DISLEXIA DE LEITURA

Dislexia surge antes de alfabetização Estudo sugere que dificuldade apareça antes da tentativa de aprender a ler e escrever e identifica, com ressonância magnética, risco de dislexia em crianças com idade média de 5 anos

Celina Aquino -

Publicação: 27/02/2012 08:54 Atualização: 27/02/2012 09:59

Albert Einstein, Thomas Edison, Leonardo Da Vinci, Pablo Picasso, Vincent Van Gogh, Napoleão Bonaparte, Walt Disney e Agatha Christie. O que esse famosos têm em comum? Dizem que todos tiveram dificuldade para aprender a ler e escrever porque eram dislexos. Certamente, se tivessem vivido nos dias de hoje, a história seria diferente. Um estudo norte-americano mostra que é possível identificar o risco de uma criança desenvolver o transtorno de aprendizagem antes de ela entrar na fase escolar. Isso pode facilitar a alfabetização e minimizar os impactos da dislexia na vida social dela.

Integrantes do Children’s Hospital, em Boston, nos Estados Unidos, apoiados pela Universidade Harvard, submeteram meninos e meninas com idade média de cinco anos a uma ressonância magnética e descobriram diferenças de atividade cerebral naquelas com histórico familiar de dislexia. O resultado indica que a capacidade do cérebro de processar sons da linguagem é deficiente mesmo quando a criança ainda não começou a receber estímulos para aprender a ler.

Para a neuropediatra Cláudia Machado Siqueira, coordenadora do Laboratório de Estudos dos Transtornos de Aprendizagem (Letra), que funciona no Hospital das Clínicas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte, o estudo reforça a necessidade de identificar os grupos de risco da dislexia. “Quando você encaminha precocemente a criança para o tratamento, ela se desenvolve com menos prejuízo, pois o cérebro aprende a trabalhar nessas condições”, alerta. De acordo com a médica, já se sabe que o histórico familiar é responsável por 65% dos casos, mas ainda falta descobrir qual gene leva a culpa. O que também está comprovado é que o consumo de cigarro, droga e álcool na gravidez pode levar a problemas cognitivos no bebê (veja na arte outros fatores de risco).

A fonoaudióloga Luciana Mendonça Alves, doutora em linguística pela UFMG, explica que os primeiros sinais da dislexia podem ser percebidos a partir dos dois anos e meio de vida. A criança que possivelmente desenvolverá o transtorno de aprendizagem demora mais para aprender a falar. Quando passa a se comunicar, tem o vocabulário restrito, simplifica demais as frases, troca com frequência o nome dos objetos e tem dificuldade para recontar uma história. Já na escola, aos quatro anos, não dá conta de acompanhar o ritmo das músicas nem identificar as rimas. “Vai avançando a escolaridade e o aluno não consegue associar palavras que começam com o mesmo som. Com seis anos, surge a dificuldade para ler.”

É importante que fique claro: os sinais não podem ser analisados isoladamente. Uma criança que ainda está passando pelo processo de aquisição da linguagem pode, sim, trocar as letras, esquecer uma palavra ou se confundir na hora de formar frases. “Às vezes, um estudante de sete anos está com problema para aprender a ler não por causa da dislexia, mas porque ainda não atingiu a maturação neurológica”, acrescenta a fonoaudióloga. As dificuldades só devem ser relacionadas ao distúrbio quando são frequentes. Luciana esclarece que o diagnóstico é fechado apenas depois que a criança completa oito anos e realmente não conseguiu aprender a ler nem escrever, mas o ideal é que o tratamento comece assim que os pais perceberem os primeiros sinais, principalmente se o filho está em algum grupo de risco.

Risco de sequela emocional

“O mais triste não é a dificuldade, mas a sequela emocional que pode ficar”, atesta a psicopedagoga Célia Marra. A situação se agrava quando chega a alfabetização. A criança começa a perder o interesse pela aula e consequentemente fica com a atenção dispersa, pois não consegue acompanhar a turma. Como não se sente capaz de participar das atividades, Célia diz que, normalmente, o aluno com dislexia se isola em um canto da sala ou vai perturbar o ambiente. “A série de insucessos, principalmente na frente de um grupo, faz com que a criança fique insegura, chorosa, triste, irritada, começa a fazer birra, empurrar o colega, tudo porque está com a auto-estima muito baixa.”

A neuropsicóloga Maria do Carmo Mangelli Ferreira acrescenta que muitas crianças passam a dar desculpas para não ir à escola, algumas se recusam a ler, mesmo fora da sala de aula, e chegam a demonstrar agressividade, ansiedade e até sintomas de depressão. “Como não vão bem na escola, elas falam para os pais que não gostam de estudar. Para reverter isso é uma luta”, destaca.

Em casa, a pressão costuma ser ainda maior. Às vezes, a criança acaba recebendo o rótulo de preguiçosa ou desinteressada pela família. “Se o pai e a mãe não entendem que o filho é normal intelectualmente, vão ser os primeiros a dizer que ele não é capaz, vão compará-lo com irmão e colocar de castigo. É a ansiedade de vê-lo mostrar alguma coisa”, observa a psicopedagoga Célia Marra. A falta de compreensão da família pode potencializar as consequências da dislexia, pois a criança que não se sente apoiada passa a não confiar nela, achar que não é inteligente e amplia o leque de incompetências para além da leitura e escrita. Com o emocional abalado, é desestimulada a tentar e começa a podar suas potencialidades que nada têm a ver com a sala de aula.

O ideal é que a criança disléxica seja acompanhada desde cedo por uma equipe de neurologista, psicólogo, fonoaudiólogo e pedagogo. “O acompanhamento precoce não vai evitar o problema, mas facilita o processo de aprendizagem e minimiza o sofrimento”, esclarece a fonoaudióloga Luciana Mendonça. Em alguns casos, o profissional vai orientar os pais a matricularem o filho em uma escola que adote o método fônico de ensino, o mais indicado para os dislexos porque trabalha melhor a associação do som às letras, sílabas e depois palavras. O tratamento fonoaudiológico já pode começar aos três anos para dar base ao processo de alfabetização e muitos conseguem acompanhar os colegas. Luciana ressalta, no entanto, que o resultado é de médio a longo prazo.

“Os pais precisam enxergar a importância do apoio emocional ao filho. Se ele tem afeto, amor, compreensão e carinho, tudo fica mais fácil. Então, deixe de lado a cobrança e valorize tudo o que a criança faz, permitindo que ela avance no ritmo dela”, resume Célia Marra.

Ajuda gratuita

O Hospital das Clínicas da UFMG, localizado em Belo Horizonte, oferece atendimento gratuito para meninos e meninas de até 14 anos com dislexia. O Laboratório de Estudos dos Transtornos de Aprendizagem (Letra) é coordenado pela neuropediatra Cláudia Machado Siqueira, integrante da residência médica de neurologia pediátrica. As crianças são acompanhadas por psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicopedagogo, mas o envolvimento da família e da escola também é fundamental. Desde 2008, o Letra recebeu 300 pacientes.

Estudo sugere que dificuldade apareça antes da tentativa de aprender a ler e escrever e identifica, com ressonância magnética, risco de dislexia em crianças com idade média de 5 anos

O que já se sabe sobre a dislexia

» Não é uma lesão cerebral nem déficit de inteligência, não tem relação com problema auditivo ou visual e não é causada por falta de escolarização. É um transtorno de aprendizagem que leva à dificuldade para ler e escrever.
» Atinge cerca de 10% da população mundial. A prevalência é maior no sexo masculino. Para cada 1,5 homens, uma mulher recebe o diagnóstico.
» O funcionamento do cérebro de indivíduos com dislexia é diferente. A área no lado esquerdo que tem a função de processar a leitura trabalha menos e o lado direito acaba compensando a falta.
» O tratamento não promove a cura do ponto de vista biológico, mas há melhora funcional, pois o cérebro se adapta às condições da dislexia.
» As mães norte-americanas costumam identificar o transtorno de aprendizagem quando o filho está com oito anos, mas demoram pelo menos dois anos para procurar ajuda. Não há esse dado no Brasil.
» Crianças dislexas que não se tratam precocemente crescem com lacunas pedagógicas. Os especialistas explicam que vão ser adultos que, na hora de escrever a palavra vaca, ficam na dúvida se é com V ou F.

GRUPOS DE RISCO
» Baixo peso no nascimento (menor ou igual a 2,5kg)
» Prematuridade
» Exposição do feto a álcool, droga e fumo
» Histórico familiar de transtorno de aprendizagem, hiperatividade e déficit de atenção
» Anemia falciforme
» Diabetes infantil
» Doenças neurológicas e neuropsiquiátricas, como epilepsia, transtorno de humor bipolar, hiperatividade e déficit de atenção

O QUE O ESTUDO NORTE-AMERICANO ACRESCENTOU
» Participaram apenas crianças que entrariam para o jardim de infância nas semanas seguintes ao dia em que foram submetidas ao teste.
» Os pesquisadores investigaram o funcionamento do cérebro de 36 meninos e meninas com histórico familiar de dislexia por meio de ressonância magnética.
» Os resultados revelam atividade metabólica reduzida em duas regiões do cérebro, comparando-se ao funcionamento de quem não tem predisposição genética ao transtorno de aprendizagem.
» A ativação reduzida nas duas áreas do cérebro também é encontrada em adultos e crianças na fase escolar com diagnóstico de dislexia.
» O estudo sugere que as diferenças na atividade cerebral em indivíduos com dislexia não têm a ver com a tentativa de aprender a ler, mas está presente antes mesmo do processo de alfabetização começar.
» Os pesquisadores não observaram hiperatividade nas regiões frontais do cérebro, o que sugere que os mecanismos compensatórios para a dificuldade de leitura ainda não está presente.

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A Rosa - Uma homenagem às mulheres

HOMENAGEM ÀS MULHERES

Sexo frágil

Cleide Menezes

Como estrela no céu,

Brilha na terra uma luz,

Cheia de graça e beleza,

Na vida uma fortaleza.

Como abelha rainha

Caminha pelos vales e montes,

Sobe e desce ladeiras,

Defendendo sua cria,

Inundando de amor

O ser que no ventre trazia.

Quem é você mulher?

Sexo frágil ou sexo forte,

Vindo de todos os nortes,

Vindo dos céus e de Deus,

Trazendo amor para os seus.

É menina, é mulher,

Um pouco santa, um tanto fera,

Trabalha e luta,

Sofre os limites,

Grita a justiça,

Clama o amor,

Chora no colo,

Chora a dor!!!

Para todas vocês, mulheres que amam demais e por isso querem carregar o mundo nas costas, especialmente para você mãezinha, mulher de fibra, mulher de fé.

Enquanto crescia, não percebi o quanto você estava fazendo por mim, o quanto a vida deveria ser difícil para você.

Mas agora, olhando para trás, posso ver os desafios que enfrentou e os sacrifícios que passou para nos dar o melhor da vida, mesmo sob o murmúrio crítico daqueles que não vivenciaram o amor.

Agora posso sentir a grandeza de seu amor!

Obrigada mãe pela mulher que me ensinou ser!

Te amo grandão!!!

RECONSTRUÇÃ O Música: CLEIDE MENEZES

RECONSTRUÇÃO
cleide menezes

Quero voltar ao meu passado

Recolher flores desfeitas,

Colorir meu jardim,

Enterrando minhas mágoas,

Ser modelo de mim!

Retirando as correntes,

Derramar o meu amor

Antes de chegar o fim.

Vou enterrar meu passado,

Quero ser muito feliz.

Escrever o meu futuro

Em retalhos de cetim

Com as cores de carmim

Pintarei os meus caminhos,

Sem vergonha de dizer

Já tirei os meus espinhos !

La ...la...la...ia...

La...laia...la...la...ia...

TRISTEZA

COISA ESTRANHA... NÃO SE DEFINE...

SERÁ DOR DE ALMA, SERÁ DOR DE AMOR?

É DOR, DOR QUE DESATINA...

UMA TRISTEZA INFINITA,

QUE MAIS PARECE DOENÇA,

QUE INUNDA TODO MEU PEITO

E NÃO ME DEIXA RESPIRAR.

TALVEZ SEJA UM ADEUS, TALVEZ SEJA O FIM...

E O FIM, É IMPOSSÍVEL EVITAR.

A Aquisição da Leitura e da Escrita

Autora: Cláudia Regina Danelon Gütschow

A compreensão da aquisição de leitura e escrita tem se baseado, em grande parte, nas alterações que ocorrem neste processo. Ao analisar os distúrbios da linguagem escrita, podemos traçar modelos teóricos explicativos que discriminam as diversas habilidades necessárias para que a leitura e a escrita ocorram de forma competente. Portanto, a seguir serão descritas as principais teorias que visam à explicação dos distúrbios em leitura e escrita, de forma a lançar luz sobre os processos nelas envolvidos.

Uma dessas teorias explicativas é a Hipótese do Déficit Visual (Ajuriaguerra, 1953; De Hirsh & Jansky, 1968; Orton, 1937), segundo a qual problemas de leitura e escrita se devem a dificuldades com o processamento de padrões visuais (Capovilla & Capovilla, 2000). Essa hipótese perdurou por cerca de 50 anos, da década de 1920 à década de 1970.

A partir da década de 70, evidências de distúrbios de processamento fonológico subjacentes aos problemas de leitura e escrita começaram a enfraquecer a Hipótese do Déficit Visual. Vários estudos foram conduzidos demonstrando que dificuldades fonológicas (i.e., com a percepção e o processamento automático da fala) e metafonológicas (i.e., com a segmentação e manipulação intencionais de segmentos da fala) são capazes de predizer dificuldades ulteriores na aprendizagem de leitura e escrita, e que procedimentos de intervenção voltados ao desenvolvimento de habilidades metafonológicas (especialmente procedimentos para desenvolver a consciência fonológica) são capazes de produzir ganhos significativos em leitura e escrita (Bradley & Bryant, 1983; Byrne, Freebody, & Gates, l992; Capovilla & Capovilla, 2000; Cunningham, 1990; Elbro, Rasmussen, & Spelling, 1996; Lie, 1991; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Schneider, Küspert, Roth, Visé, & Marx, 1997; Torgesen & Davis, 1996, Vandervelden & Siegel, 1995).

Com tais estudos, a Hipótese do Déficit Fonológico tornou-se predominante. Segundo tal hipótese, os distúrbios de processamento fonológico são a principal causa dos problemas de leitura e escrita. A importância do processamento fonológico para a leitura e escrita pode ser compreendida analisando-se os estágios pelos quais a criança passa na aquisição da linguagem escrita.

Conforme descrito por Frith (1985) e Capovilla e Capovilla (2000), a criança passa por três estágios: o logográfico, o alfabético e o ortográfico. No estágio logográfico a criança lê de maneira visual direta; a leitura depende do contexto e das cores e formas do texto. Por exemplo, uma criança pode ler logograficamente o rótulo Coca-Cola; logo, se as letras desta palavra forem trocadas, a criança não perceberá o erro desde que a forma visual global e o contexto permaneçam iguais aos da palavra correta. Isto demonstra que a criança não presta atenção à composição da palavra em letras, apesar de conseguir ter acesso ao significado de algumas palavras conhecidas. Por isso, o estágio logográfico é considerado uma forma de pré-leitura, visto que as palavras escritas são tratadas como desenhos, e não propriamente como um código alfabético.

No estágio alfabético, a criança compreende que a escrita mapeia a fala e, portanto, começa a escrever como fala. Conseqüentemente pode ocorrer erro de regulação grafofonêmicas, como, por exemplo, escrever a palavra casa com a letra z em vez de s. Tais erros são esperados neste estágio, visto que a criança está aplicando as regras da escrita intermediadas pelos sons da fala. A partir deste momento a criança pode começar a aprender as regras de posição, como por exemplo "s intervocálico soa como /z/".

No terceiro estágio, o ortográfico, a leitura e a escrita ocorrem por reconhecimento visual direto das formas ortográficas de morfemas ou de palavras, pré-armazenadas no léxico. A criança passa, portanto, a ler e escrever corretamente palavras irregulares, como por exemplo, aquelas em que a letra x tem sons irregulares (e.g., nas palavras exército e próximo). Quando a criança dominou todas as estratégias desenvolvidas nos estágios logográfico, alfabético e ortográfico, ela torna-se capaz de ler e escrever palavras novas e palavras irregulares de alta freqüência.

Portanto, há duas formas básicas de ler e escrever de forma competente: pela estratégia fonológica (desenvolvida no estágio alfabético) ou pela estratégia lexical (desenvolvida no estágio ortográfico). Assim, conforme Ellis (1995), a leitura competente pode ocorrer de acordo com um modelo de duplo-processo: a leitura fonológica ou por associação, e a leitura lexical ou por localização.

A leitura por localização (rota lexical ou léxico-semântica) é utilizada para lermos palavras familiares que estão armazenadas na memória ortográfica (i.e., no sistema de reconhecimento visual de palavras) em decorrência de nossas experiências repetidas de leitura. Após o reconhecimento da palavra, o acesso ao sistema semântico permite a compreensão do seu significado. Em seguida, é possível produzir a pronúncia (pelo sistema de produção fonológica de palavras), finalizando assim a leitura em voz alta do item escrito.

A memorização da forma ortográfica das palavras envolve um grande esforço por parte do sujeito (Ellis, 1995). Os modelos cognitivos sugerem a existência de um local de armazenamento lexical da ortografia de palavras familiares, semelhante ao que existe para a fala (léxico de produção da fala), que também é usado no momento da leitura. Ele contém todas as palavras cuja ortografia foi armazenada na memória. Ellis (1995) o chamou de léxico de input visual ou sistema de reconhecimento visual de palavras. Este léxico possui conexões com o sistema semântico (que contém o significado das palavras) e com o sistema de produção da fala (que contém a pronúncia de palavras familiares); logo, o reconhecimento da forma ortográfica da palavra permite o acesso tanto ao seu significado quanto à sua pronúncia.

A leitura por associação (rota fonológica) é utilizada para lermos palavras pouco freqüentes ou desconhecidas. Para fazermos a leitura dessas palavras, a seqüência grafêmica (i.e., a palavra escrita) é segmentada em unidades menores (grafemas e morfemas) e associada aos seus respectivos sons. Em seguida, fazemos a junção dos segmentos fonológicos e produzimos a pronúncia da palavra. O acesso semântico é obtido depois, pelo feedback acústico da pronúncia produzida em voz alta ou encobertamente.

Assim, a forma fonológica de uma palavra pode ser obtida por dois caminhos: ou por meio da decodificação ou pela ativação da forma ortográfica correspondente. Nos leitores competentes as duas estratégias estão disponíveis, sendo utilizadas em diferentes situações de leitura, dependendo do tipo de item a ser lido. Segundo Ellis (1995), as dificuldades relacionadas à aquisição de leitura estão associadas às diversas competências necessárias ao uso de ambas as rotas, tais como:

Competência léxica: conhecimento que o indivíduo possui de um certo número de palavras da língua e sua aptidão para ter acesso rapidamente ao vocabulário mental assim constituído;

Competência fonológica (ou consciência fonológica): capacidade de segmentar uma palavra em unidades menores, como as sílabas e os fonemas, decompondo-as em seus componentes fonológicos;

Memória operacional: capacidade de operar com conteúdos mantidos por curtos períodos de tempo na memória.

Nas crianças em processo de aquisição de leitura e escrita é preciso verificar o uso das duas rotas de leitura, i.e., verificar se há dificuldades no uso de uma ou outra rota. Neste caso, atividades devem ser desenvolvidas para promover o uso efetivo de ambos os processos: o fonológico e o lexical. Porém, diversas pesquisas em todo o mundo têm apontado a prevalência de problemas fonológicos em relação aos lexicais (Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grégoire, 1997; Morais, 1995).

Para a compreensão das habilidades de decodificação e de compreensão envolvidas na leitura, é interessante o uso da equação de Gough e Tunmer (1986), L = D x C. Nesta equação, L representa a compreensão em leitura; D, a capacidade de decodificar uma mensagem escrita e C, a capacidade lingüística de compreender, isto é, de dar um sentido a uma informação léxica, a frases ou a um discurso verbal. Segundo essa equação, a leitura só ocorre de forma competente com a integração dessas duas habilidades essenciais, por isso o uso do sinal x, que representa a multiplicação, e não simplesmente a justaposição ou a soma dessas habilidades, para a qual se utilizaria o sinal +, que representa a adição. Assim, para que as leituras ocorram ambas as habilidades de decodificação e de compreensão são necessárias; se uma das duas estiver comprometida (isto é, se tiver o valor = 0), o resultado da operação também será nulo, ou seja, a leitura competente não ocorrerá.

A aplicação da equação sugere a existência de perfis diferenciados de crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura, que variam em função da origem de tais dificuldades. Assim, teoricamente, deveria haver um grupo de crianças cuja dificuldade principal reside na identificação das palavras; um outro grupo cuja dificuldade básica está na compreensão; e, finalmente, um terceiro grupo que possui dificuldades tanto na decodificação quanto na compreensão. Todos os três grupos apresentariam problemas de leitura, visto que nos três casos o resultado da equação seria nulo. Dados empíricos confirmaram essa hipótese (e.g., Aaron, 1989, 1991; Braibant, 1992; Spring & French, 1990; Stothard & Hulme, 1992; Yuill & Oakhill, 1991).

A pesquisa de Aaron (1991) ilustra a existência dos três perfis. Foram avaliados 180 alunos da 3ª à 8ª série de uma escola de ensino regular. A partir dos resultados em testes de compreensão oral e de decodificação de pseudopalavras isoladas, foram identificados três grupos distintos de crianças com dificuldades de leitura:

crianças apresentando "dificuldades específicas em leitura". Elas mostram desempenhos fracos em decodificação (D) e em compreensão escrita (L), mas seu nível de compreensão oral (C) é normal, ou até mesmo superior à média. São caracterizadas como tendo dificuldades específicas de leitura visto que suas habilidades de compreensão oral estão preservadas. Geralmente tais crianças são diagnosticadas como disléxicas;

crianças apresentando "dificuldades inespecíficas em leitura". Possuem dificuldades de compreensão escrita (L) associadas às dificuldades de compreensão oral (C), mas apresentam boas ou mesmo excelentes capacidades de decodificação (D). Logo, o problema de tais crianças não é específico à compreensão da linguagem escrita, mas inclui dificuldades mais amplas que afetam a compreensão da linguagem oral. Tais crianças apresentam perfis do tipo hiperléxicos;

crianças apresentando "dificuldades cognitivas generalizadas". Nestas, os desempenhos estão rebaixados nas três habilidades: compreensão escrita (L), compreensão oral (C) e decodificação (D). Portanto, as dificuldades que elas apresentam na leitura são fruto de uma combinação das dificuldades no reconhecimento das palavras escritas e nas habilidades lingüísticas mais gerais de compreensão.

A abordagem de Aaron, com a proposta de analisar o distúrbio de leitura a partir da equação L = D x C, é importante para direcionar programas educativos ou reeducativos, diferenciando o tipo de intervenção em função do perfil específico identificado. Esta análise permite prescindir da avaliação do quociente de inteligência (QI), tão amplamente usada no passado para o diagnóstico dos problemas de leitura. Segundo a proposta de Aaron, a avaliação do QI pode ser substituída pela avaliação da compreensão oral, permitindo uma análise mais refinada dos aspectos lingüísticos, diferenciando entre habilidades especificas de leitura e habilidades gerais de linguagem, mais do que simplesmente diferenciando entre habilidades gerais de linguagem e habilidades de desempenho não-verbal, como era possibilitado pelas análises de QI e pela comparação entre QI verbal e QI de desempenho (para uma discussão mais detalhada sobre o assunto, consultar Braibant, 1997).

Apesar da grande contribuição de Aaron com a proposta da análise diferenciada dos três perfis de problemas de leitura, segundo Grégoire e Piérart (1997) os estudos realizados para detectarem as habilidades prejudicadas nos maus leitores sugerem que a maioria dos distúrbios situa-se no nível dos mecanismos básicos que tornam possível o reconhecimento das palavras escritas (i.e., decodificação), e não no nível dos componentes sintáticos ou semânticos (i.e., compreensão).

Lecocq (1991) conclui sua revisão da literatura sobre essa questão da seguinte maneira: "Numerosos trabalhos (...) permitiram restringir, progressivamente, o caminho de pesquisa e mostrar que não era nem a pobreza de vocabulário, nem em uma organização mediana da memória semântica, nem em um defeito da sensibilidade à informação contextual, nem na fraqueza da análise sintática, nem de maneira geral, nas dificuldades de compreensão que residia à deficiência dos disléxicos, mas sim em uma incapacidade de atingir certas informações foneticofonológicas" (Lecocq, 1991, p.42).

Confirmando este ponto de vista, Content (1990) afirma que: "Excetuada uma síndrome específica e rara, pela qual se começa a mostrar interesse somente há alguns anos, a hiperlexia, que se caracteriza, inversamente, por excelentes competências em leitura oral acompanhadas de uma compreensão às vezes extremamente pobre, a característica geral dos distúrbios de leitura é a presença de uma dificuldade no nível da identificação de palavras isoladas" (Content, 1990, p. 27). Conforme os resultados de pesquisas revistos por Content, os maus leitores apresentam, sistematicamente, desempenhos mais fracos nas tarefas de decodificação (de palavras ou de pseudopalavras) que necessitam da utilização de regras de correspondência grafo-fonema, bem como nos testes que avaliam suas capacidades fonológicas (Contet, 1990; Lecocq, 1991, 1992; Gombert, 1992; Rieben & Perfetti, 1989; Siegel & Ryan, 1989; Sprenger-Charolles, 1989). Em tais tarefas os bons leitores tendem a ser mais rápidos e mais precisos que os maus leitores, apresentando habilidades de decodificação já automatizadas. A dificuldade específica de processamento fonológico nos maus leitores é corroborada pelo fato de que, embora estes maus leitores sejam consistentemente piores nas tarefas de reconhecimento de palavras, eles são relativamente competentes quando se trata de utilizar os conhecimentos gerais e lingüísticos para facilitar a decodificação.

Confirmando tais achados, nos estudos sobre as habilidades cognitivas relacionadas à aquisição de leitura e escrita, a consciência fonológica, habilidade essencial para o desenvolvimento da decodificação, tem se mostrado como de extrema importância (Capovilla & Capovilla, 2000; Ellis, 1995; Grégoire, 1997; Morais, 1995).

Bradley e Bryant (1983, 1985) fizeram um trabalho de avaliação e intervenção em um grupo de 403 crianças de quatro e cinco anos de idade na área de Oxford, Inglaterra. Nenhuma das crianças possuía habilidades de leitura ou escrita no início do estudo. A consciência fonológica foi testada, apresentando às crianças três ou quatro palavras de três letras, sendo que todas, exceto uma, tinham os mesmo sons iniciais, centrais ou finais. A tarefa da criança era identificar qual palavra era diferente. Por exemplo, em um item o experimentador falava as palavras "lot", "cot", "hat" e "pot", e então a criança devia identificar "hat" como a palavra diferente. O desempenho das crianças nesta tarefa de consciência fonológica foi um bom previsor de sua capacidade de leitura e escrita três anos mais tarde.

Outros estudos como de Cunningham (1990) e Clay (1995) também foram unânimes em demonstrar a importância da consciência fonológica para a aquisição da leitura e da escrita. Segundo Ellis (1995), duas sessões extras de exercícios de consciência fonológica, de trinta minutos de duração cada, semanalmente, dadas a fracos leitores de 6 e 7 anos, por 20 semanas, produziu melhoras significativas e duradouras na leitura e na escrita. Tais ganhos ocorreram não somente em relação à capacidade de ler em voz alta, mas também se estenderam à compreensão do que era lido.

Sumariando, tais achados de pesquisa evidenciam a prevalência dos problemas de leitura devidos a dificuldades na decodificação, em oposição àqueles devidos a dificuldades de compreensão. Estes dados mostram a importância da rota fonológica ou por associação na leitura competente, e apontam para a necessidade de desenvolver instrumentos de avaliação e procedimentos de intervenção remediativa e preventiva relacionada às habilidades fonológicas.

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Cláudia Regina Danelon Gütschow - Mestre em Psicopedagogia pela Universidade de Santo Amaro Pedagoga com especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto Sedes Sapientiae

PARA TODAS AS MULHERES CONTROLADORAS

COITADAS!!! SOFREM MUITO, POIS AMAM DEMAIS!

As controladoras Pessoas que não suportam a idéia da incerteza vivem em um estado de permanente ameaça 09/10/2008 Por Flávio Gikovate* Elas querem saber onde estão seus companheiros e o que seus filhos fazem "a esta hora ainda fora de casa" preocupam-se excessivamente com a saúde dos seus pais e de outros parentes queridos. As mulheres controladoras temem que qualquer titubeio ou desatenção traga conseqüências desastrosas. Acreditam que as coisas estão calmas graças ao empenho que têm em se concentrar o tempo todo nelas. Sabem que gastam enorme energia nesse esforço, mas acham que seu sacrifício é responsável pela conquista de longos períodos de concórdia e bem-estar. Essa tendência não é exclusividade das mulheres, mas vou refletir sobre a questão, aqui, considerando apenas o aspecto feminino. Mulheres controladoras tendem a ser muito ciumentas em relação aos seus maridos. À noite, fazem aquelas perguntas aparentemente sem importância, mas que expressam um desejo enorme de saber exatamente por onde andaram esses homens que, segundo elas, estão sempre dispostos a viver aventuras românticas e eróticas. São possessivas também com os filhos, que tentam manter sob suas asas. Diante de qualquer suspeita de que algo escapou do controle, entram imediatamente em pânico. Experimentam um desespero brutal ao imaginar seus maridos com outras mulheres e terríveis desastres envolvendo seus filhos. Tudo isso acontece sempre que algum deles se atrasa uns poucos minutos. Suas mentes são catastróficas e pessimistas. A verdade é que não sabemos nada do que realmente importa. Não sabemos de onde viemos, para onde vamos, por quanto tempo estaremos aqui na Terra, nem quais as coisas boas e más que ainda estão para acontecer. Nem todos toleram bem essa falta de respostas. Aliás, aprender a lidar com a incerteza em torno da nossa condição é fundamental para que consigamos viver de forma mais feliz. Quem aceita isso sabe que o futuro é desconhecido e o compara a um jogo, como se estivéssemos em um grande cassino onde, todos os dias, podemos ganhar ou perder. Pessoas que não suportam a idéia da incerteza vivem em um estado de permanente ameaça, a um passo do pânico e do desespero. São criaturas frágeis, pois não se sentem com força para suportar as frustrações e decepções que a vida pode nos impor a qualquer momento. Vivem eternamente preparadas para o pior. Como não podem se assegurar de que as coisas vão dar certo, optam pela certeza de que vão dar errado. E essa certeza nós conseguimos ter, uma vez que induzimos os fatos na direção negativa com muito mais facilidade do que na positiva. Por exemplo, a mulher que teme ser abandonada por um homem poderá se comportar de modo tão desagradável e destrutivo que irá contribuir para que seu pesadelo vire realidade. É difícil conviver com mulheres tão negativas. Ainda que nem sempre seja sua intenção, elas exercem controle total sobre aqueles que lhe são caros. Transformam-se em tiranas, em criaturas que tentam mandar em tudo e em todos, sempre com o intuito de impedir as desgraças. Aborrecem aqueles que mais amam, além de tornar suas próprias vidas miseráveis. E, pior do que tudo, não conseguem impedir tragédia alguma. A única saída é aceitar a vida como ela é. *Flavio Gikovate é médico psiquiatra, psicoterapeuta e escritor. Autor, entre outros livros, de "Ensaios sobre o Amor e a Solidão", "A Liberdade Possível" e "A Arte de Educar".