MOMENTOS

A PARÁBOLA DO SENTIDO DA VIDA

As sandálias do discípulo fizeram um barulho especial nos degraus da escada de pedra que levavam aos porões do velho convento. Era naquele local que vivia um homem muito sábio. O jovem empurrou a pesada porta de madeira, entrou e demorou um pouco para acostumar os olhos com a pouca luminosidade. Finalmente, ele localizou o ancião sentado atrás de uma enorme escrivaninha, tendo um capuz a lhe cobrir parte do rosto. De forma estranha, apesar do escuro, ele fazia anotações num grande livro, tão velho quanto ele.

O discípulo se aproximou com respeito e perguntou ansioso pela resposta:

_____ Mestre, qual o sentido da vida? O idoso monge permaneceu em silêncio. Apenas apontou um pedaço de pano, um trapo grosseiro no chão junto à parede. Depois apontou seu indicador magro para o alto, para o vidro da janela, cheio de poeira e teias de aranha. Mais do que depressa, o discípulo pegou o pano, subiu em algumas prateleiras de uma pesada estante forrada de livros. Conseguiu alcançar a vidraça, começou a esfregá-la com força, retirando a sujeira que impedia a transparência. O sol inundou o aposento e iluminou com sua luz estranhos objetos, instrumentos raros, dezenas de papiros e pergaminhos com misteriosas anotações. Cheio de alegria, o jovem declarou:

_____ Entendi, mestre. Devemos nos livrar de tudo aquilo que não permita o nosso aprendizado. Buscar retirar o pó dos preconceitos e as teias das opiniões que impedem que a luz do conhecimento nos atinja. Só então poderemos enxergar as coisas com mais nitidez. Fez uma reverência e saiu do aposento, a fim de comunicar aos seus amigos o que aprendera. O velho monge, de rosto enrugado e ainda encoberto pelo largo capuz, sentiu os raios quentes do sol a invadir o quarto com uma claridade a que se desacostumara. Viu o discípulo se afastando, sorriu levemente e falou:

_____ Mais importante do que aquilo que alguém mostra é o que o outro enxerga. Afinal, eu só queria que ele colocasse o pano no lugar de onde caiu.

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Inteligências múltiplas

Altas Habilidades/Superdotação e a Inclusão Escolar

A Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha, 1994), veio influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao Ministério da Educação no que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores, políticas sociais e à atenção educacional dispensada ao aluno com de necessidades educacionais especiais. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos ajudaram as pessoas com necessidades educacionais especiais a conquistarem o direito de plena participação social e, tais conquistas orientaram a reformulação de marcos legais para o sistema educacional. Um marco histórico neste sentido foi a Declaração dos Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993) que trouxe o princípio da Diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo patamar do direito à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”(p.7). Introduziu-se, assim a Ética da Diversidade na implantação da política inclusiva, um desafio para a educação brasileira.

Consta da Declaração de Salamanca, entre outros, que:

“...cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”;

“os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”;

“os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudo diferente”;

“os administradores e os orientadores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar recursos pedagógicos, diversificar as ações educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade”;

“o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado à criança com necessidades especiais”.

Este avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre os horizontes das políticas educacionais, mas traz para à escola a difícil tarefa de romper com paradigmas tradicionais e propor ações mais amplas que estejam de acordo com as necessidades histórico-culturais da comunidade que a cerca. Esse rompimento é um processo longo que envolve desprendimento dos agentes educacionais no que se refere à mudança na forma de agir.

Na última década os conceitos de inclusão foram amplamente discutidos e claramente colocados em leis resoluções e pareceres (veja as leis em Gotti, 2004). No que diz respeito à educação inclusiva o Ministério da Educação implementou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade que visa disseminar a política de inclusão e apoiar o processo de construção e implementação de sistemas educacionais inclusivos nos municípios brasileiros. Tal projeto envolve o apoio às escolas para que estejam habilitadas a trabalhar com as diferenças e que possam envolver a comunidade na colaboração dessa prática. Para tanto é necessário que sejam oferecidos aos professores subsídios para que venham a desenvolver esta prática inclusiva.

Neste sentido, Mastiski (2004) argumenta que as políticas curriculares são espaços públicos de tomada de decisões que refletem ideologias e a dinâmica de movimentos sociais e, que os textos curriculares simbolizam o discurso oficial do Estado, legitimados pelos atores sociais que os colocam em prática, principalmente, os agentes educacionais. Assim, a autora sugere um amplo debate escolar no sentido de propor nova dimensão aos fundamentos e concepções do fazer pedagógico, com a finalidade de formar um currículo que acolham as diferenças presentes no contexto escolar. A autora sugere, ainda, que seja planejado em paralelo à reformulação curricular a formação continuada de professores no sentido de implementarem práticas pedagógicas que reflitam a diversidade de necessidades apresentadas pelos alunos em sala de aula. Mastiski (2004) argumenta que devem ser oferecidos subsídios que ampliem as possibilidades de reflexão e intervenção no fazer pedagógico uma vez que a inclusão começa em sala de aula:

Não importa o quão comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas de aulas que definem a qualidade de sua participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma escola. As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as crianças (Mittler, 2003, p. 139, apud Mastiski, 2004).

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, alerta para o fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita de motivações específicas e não aceitam a rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar – “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”.

Corroborando essa idéia Maia-Pinto (2002), afirma que uma constante preocupação para os educadores é a presença, em sala de aula, de crianças com características fora do padrão da classe. Quase sempre é um desafio para o professor trabalhar com esta criança. Para a autora, o professor logo percebe quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe e, as ações para este fim são hoje bem divulgadas no ambiente escolar, havendo um certo consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de estratégias de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento.

Porém, alunos que apresentam um desempenho acima da média, se sobressaem em alguma área, têm uma grande motivação ou interesse, são criativos ou possuem habilidades de liderança, esses alunos, na maioria das vezes têm apenas o reconhecimento de “que é um ótimo aluno”, além de alguns mitos como a certeza de que este aluno terá um futuro brilhante (Alencar e Fleith, 2001).

No Brasil, a criança com necessidades especiais tem garantido por lei o seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação curricular para casos específicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam algumas vantagens do atendimento ao superdotado e uma política que valoriza o talento. De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/superdotação referem-se a alunos com “grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (p. 39).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.

Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade de educação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.

Neste sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.

Referências:

Conselho Nacional de Educação & Câmara de Educação Básica (2001).

Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Brasília: CNE/CEB.

Gotti, M.O. (Org.) (2004). Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEEP.

Maia-Pinto, R.R. & Fleith, D.S. (2002). Percepção de professores sobre alunos superdotados. Estudos de Psicologia.

Maia-Pinto, R.R. (2002). Avaliação das práticas educacionais implementadas em um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília, Brasília.

Mastiski, A. C. R. (2004). Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas. Educar em Revista, 23, 185-202.

Ministério da Educação (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001.

Ministério da Educação. (1995). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: Secretaria de Educação Especial.

Ministério da Educação. (2004). Censo Escolar. Brasília:

MEC/INEP/SEEC. Wide Web: http://www.inep.gov.br

Mittler, Peter. Educação inclusiva.contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha (1994).

Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais : acesso e qualidade. Brasília:

CORDE.

UNESCO (1993, julho). Declaração e Programa de Ação de Viena. Documento elaborado na Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos de Viena.

Área da Superdotação/Altas Habilidades - SD/AH

Quem é o aluno com altas habilidades/superdotação?

Embora ainda não exista uma definição universal de altas habilidades/superdotação, inúmeras pesquisas têm sido realizadas com o intuito de dar respostas a questões ligadas à definição de superdotação. Tanto que a literatura especializada é rica quanto às citações de diferentes autores. Dentre elas, cita-se as seguintes:

A Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial (1994) adota o conceito de Marland, que define como pessoas – crianças e adultos com altas habilidades / superdotação as que apresentam desempenho acima da média ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.

Uma conceituação atualmente aceita por vários autores sobre o que seja a pessoa superdotada é a de Renzulli, no seu Modelo dos Três Anéis.

Segundo este pesquisador, o comportamento superdotado consiste na interação entre os três grupamentos básicos dos traços humanos: habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade.

Habilidade acima da média: referem-se aos comportamentos observados, relatados ou demonstrados que confirmariam a expressão de traços consistentemente superiores em qualquer campo do saber ou do fazer. Assim, tais traços apareceriam com freqüência e duração no repertório de uma pessoa, de tal forma que seriam percebidos em repetidas situações e mantidos ao longo de períodos de tempo.

Criatividade: são os comportamentos visíveis por intermédio da demonstração de traços criativos no fazer e no pensar, expressos em diferentes linguagens, tais como: falada, gestual, plástica, teatral, matemática, musical, filosóficas ou outras.

Envolvimento com a tarefa: relacionam-se aos comportamentos observáveis por meio de expressivo nível de interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza.

Um dos aspectos que Renzulli dá ênfase em sua concepção é o motivacional. Esse aspecto inclui uma série de traços, como: perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e uma crença na sua própria habilidade de desenvolver um trabalho importante.

Qual a origem das altas habilidades/superdotação?

Como na grande maioria das demais áreas da vida humana, a discussão científica sobre o talento tem sido permeada por defesas da herança biológica e da estimulação ambiental. Da mesma forma que nos demais casos, é muito difícil poder apontar com exatidão quanto de determinação cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razoável segurança, que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas habilidades/superdotação, e que um ambiente estimulador favorece a manifestação de suas características.

Quais os tipos de alunos com altas habilidades/superdotação?

Dos tipos mencionados na literatura, destacam-se os seguintes:

Tipo Intelectual - apresenta flexibilidade, fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevadas, capacidade de resolver e lidar com problemas.

Tipo Acadêmico - evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.

Tipo Criativo - relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente, e até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.

Tipo Social - revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.

Tipo Talento Especial - pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.

Tipo Psicomotor - destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.

Esses tipos são desse modo considerados nas classificações internacionais, podendo haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, ligados a talentos de mais habilidades (MEC,SEESP, 2002).

Quais as características mais comuns do alunado que apresenta altas habilidades/superdotação?

Suas características variam, mesmo porque cada um apresenta perfil diferenciado, de pensar, de aprender, de agir e de desenvolver seu potencial.

Entretanto, há um elenco de características consideradas universalmente, como:

Curiosidade e vivacidade mental;

Motivação interna;

Persistência na área de seu talento;

Facilidade de compreensão e percepção da realidade;

Capacidade de resolver problemas;

Energia;

Habilidade em assumir riscos;

Sensibilidade;

Pensamento original e divergente;

Conduta criativa.

Nem todos apresentam as mesmas características, visto que elas podem variar em grau de intensidade e na forma de sistematizar os comportamentos.

Como identificar as altas habilidades/superdotação?

O propósito principal da identificação, jamais deve ser o de rotular, mas sim motivo para estabelecer uma ação pedagógica adequada, que venha ao encontro das necessidades educacionais, sociais e emocionais dos alunos e esteja expressa no projeto político pedagógico da escola.

Há duas linhas direcionais levando à identificação:

Uma através de medidas estandardizadas, apoiadas em um critério fixo, ou ponto de demarcação, indicando o limite mínimo de produção que deve ser alcançado, antes que seja reconhecida a existência de talento;

Outra, ao contrário, desenhando um processo de identificação ao longo de uma dimensão de tempo, baseado na seqüência de acontecimentos naturais do dia-a-dia, orientado pela observação contínua, direta e cuidadosa, nas mais diversas situações de ação, produção, posição e desempenho nas quais as crianças estiverem envolvidas.(GUENTHER,2000)

Contudo, é importante destacar que reconhecer crianças como superdotadas não significa predizer um futuro brilhante para elas. Pessoas que alcançaram a notoriedade só o conseguiram após muitos anos de dedicação e esforço na mesma área, com apoio e estímulo, alto grau de criatividade, além de enfrentar a concorrência no campo de atuação.

Existe amparo legal para o atendimento ao superdotado?

Dentre os documentos legais existentes sobre esta temática, podemos destacar:

LDBEN nº 9394/96

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/2001

DELIBERAÇÃO Nº02/03 – CEE

Quais as alternativas para o atendimento ao superdotado?

Segundo as diretrizes básicas traçadas pelo Ministério de Educação – MEC, no Brasil, as alternativas utilizadas são: enriquecimento curricular e aceleração, ou as duas combinadas. Tanto uma quanto a outra devem estar de acordo com as características da escola e adequadas à realidade do aluno.

O que pode fazer o professor pelo aluno superdotado?

É importante apontar que nenhum professor necessita apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.

O que compete ao professor é a identificação das áreas de altas habilidades do aluno, observando como estas estão sendo utilizadas no contexto escolar, e planejando as atividades de ensino de forma a promover o crescimento de acordo com o ritmo, as possibilidades, interesses e necessidades do educando.

Toda ação pedagógica utilizada com o superdotado pode ser utilizada com qualquer aluno. Considerações como estas, NOVAES (1981) em seu artigo “Benefícios da Educação do Superdotado Extensivo a Todos”, chama atenção para o fato de que propostas de enriquecimento curricular e estratégias tem sido também aproveitados em situações de aprendizagem com alunos não necessariamente superdotados.

Qual o papel da Educação Especial no que se refere ao aluno com altas habilidades/superdotação?

A Educação Especial deve atuar na relação pedagógica para assegurar respostas educacionais de qualidade às necessidades especiais do aluno com altas habilidades/superdotação, por meio de serviços, recursos e metodologias em todas as etapas ou modalidades da Educação Básica, que dela necessitarem para o seu sucesso escolar.

Dicas

O que mais posso ler sobre este tema?

ALENCAR, E.M.L.S. Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis: Vozes, 1991.

ALENCAR, E.M.L.S. Perspectivas e desafios da educação do superdotado. Tendências e desafios da educação especial (p.104–124). Brasília: SEESP, 1994.

ALENCAR, E.M.L.S. O processo de criatividade: produção de idéias e técnicas criativas. São Paulo: Makron, 2000.

ALENCAR, E.M.L.S. & FLEITH, D. S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU, 2001.

ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2001.

COSTA, A C. G. C. Tempo de servir: o protagonismo juvenil passo a passo: um guia para o educador. Belo Horizonte: Universidade, 2001.

FREEMAN, J. & GUENTHER, Z. C. Educando os mais capazes, São Paulo: EPU, 2000.

GARDNER, Howard , Inteligências múltiplas – Um conceito reformulado. São Paulo: Objetiva, 2000.

GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos. Um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.

GUENTHER, Z. C. Educando o ser humano: uma abordagem da psicologia humanista. São Paulo: Mercado de Letras, 1997.

RAMOS, Cosete. O despertar do gênio – Aprendendo com o cérebro inteiro. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 2002.

STERNBERG, R. J. Inteligência plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e realização dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003.

WINNER, E. Crianças superdotadas. Mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.

Que filmes posso assistir sobre o tema?

Mentes que brilham

Lances inocentes

Gênio Indomável

Uma mente Brilhante

Sociedade dos Poetas Mortos

Prenda-me se for capaz

Encontrando Forrester

Amadeus

Brilhante

Hackers-Piratas de Computador

Código para o Inferno

Endereços eletrônicos

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www.edukbr.com.br

www.pedagobrasil.com.br

www.ufsm/ce/revista.com.br

LINDO

Um novo começo

Por Eugênio Mussak

Às vezes tenho a impressão que não estou fazendo a mesma coisa, e sim sempre começando algo novo, mesmo que seja a mesma tarefa, no mesmo lugar.Em quarenta anos de carreira musical, o engenheiro químico (pode?) Ivan Lins produziu maravilhas como Madalena, O Amor é meu País e Abre Alas. Como acontece com todos os poetas e compositores, ele tocou cada pessoa de modo diferente, através de uma letra especial, que se instalou em algum canto da alma. Em meu caso, foi a música Começar de novo, que Ivan compôs em parceria com Vitor Martins em 1979.oi naquele ano que eu fiz uma das muitas mudanças em minha vida, indo morar em Florianópolis (SC), para onde eu já viajava semanalmente para dar aulas em um curso pré-vestibular do qual era sócio. Como aquela sede exigia mais atenção mudei minha residência oficial para a ilha. Lembro-me bem de estar atravessando a ponte Hercílio Luz, que ainda funcionava (foi interditada em 1982), quando do rádio do carro começou a sair a voz rouca da Simone dizendo: “Começar de novo e contar comigo/ Vai valer a pena ter amanhecido/ Ter me rebelado, ter me debatido/Ter me machucado, ter sobrevivido…”.Foi um momento mágico, pois, apesar de bastante jovem, eu já vinha de uma experiência de vida cheia de mudanças e recomeços. Quando menino, morei na Argentina, onde meu pai tinha negócios. A revolução militar e a crise econômica que se instalaram naquele país fizeram a família retornar ao Brasil totalmente sem recursos, de um dia para outro.Eu tinha dez anos, e enfrentei, pela primeira vez, a idéia do começar de novo. Acho que foi o pior dos recomeços, pois me sentia à deriva, tinha perdido todas as referências. Lembro que quando ia à escola levava comigo, além dos cadernos e do lanche, revolta, vergonha e dificuldade de comunicação – até então minha língua tinha sido outra. Ainda por cima tive que enfrentar a intolerância e implicância dos terríveis pré-adolescentes do colégio (hoje isso seria chamado de bullying). Nessa ocasião eu só podia contar comigo, mais ninguém.Uma década e meia depois, lá estava eu, com um diploma de médico, um negócio próprio, um livro publicado, casado e com dois filhos. Talvez por isso, quando Simone disse “Ter virado a mesa, ter me conhecido/ Ter virado o barco, ter me socorrido”, parecia que estava falando só comigo.Eu me sentia muito bem por ter começado de novo e ter vencido as evidências em contrário. Foi a primeira vez que eu tive a convicção de que uma mudança radical pode ser fonte de sofrimento enquanto está acontecendo, mas depois se transforma em uma maravilhosa oportunidade para se criar uma vida melhor. É quase uma lei cósmica. Mas o começar de novo não se transforma em um sentimento de inconstância, de falta raízes?A impermanência é uma das principais marcas de nosso tempo. Tudo muda muito rápido, e quem aceita essa realidade e consegue exercitar sua capacidade de adaptação, já sai com vantagens. De certa forma, quando acordamos na manhã de cada dia, começamos de novo nossa vida.Às vezes começamos pouca coisa de novo, e damos continuidade ao que já fazíamos, mantendo a rotina e construindo estabilidade. Mas, às vezes acordamos de manhã e estamos em um novo lugar, ou iniciamos em um novo emprego, ou viramos a cabeça e vemos uma nova pessoa no travesseiro ao lado. Sempre começamos de novo, o que varia é a intensidade.Naquele ano eu estava começando de novo muita coisa. Tinha me formado em medicina, mas não havia chegado a exercer, pois, na ocasião, eu já era dono de uma escola que crescia. Mas, como começar de novo é comigo mesmo, 15 anos depois resolvi dar-me o direito de experimentar a profissão de médico, e lá fui eu voltar a estudar, aplicando tempo e recursos aos livros de medicina, alguns para recordar, outros para entender a evolução dos anos. Apesar de ser médico foi mais um começar de novo.Minha fase de médico foi de grande aprendizado. Entrar em contato com o sofrimento, conhecer a pessoa que está por trás da máscara dos cargos e das convenções sociais, perceber que não se medica o corpo sem se medicar também a alma, foram grandes descobertas.Só que algo revirava em meu espírito a cada consulta, e a cada fim de expediente eu me convencia que minha vocação não estava ali no consultório e sim na sala de aula, no convívio com alunos, na fabulosa galáxia de buscas e encontros que acontecem no universo da educação. Eu precisava voltar. E começar de novo. Depois de cinco anos dedicados ao mundo de Hipócrates, voltei a Sócrates.

Em meados da década de 1990, surgia no mundo uma nova tendência, a chamada educação corporativa. Eu precisava conhecer aquilo. O que significava mais uma vez voltar a estudar, entender o funcionamento das grandes empresas, suas necessidades e desejos, suas qualidades e defeitos.Durante o curso de MBA eu percebi meus olhos brilhando de novo com as possibilidades que surgiram.Estava começando de novo mais uma vez, desta vez com bem mais de 40 anos. Mas a idade não importava. O que interessava era a descoberta, a aventura, o risco calculado, as possibilidades infinitas que a vida mais uma vez colocava diante de meus pés. Começar de novo não é cada vez mais difícil, já que buscamos conforto?Lembro como se fosse hoje. Em março de 1998 eu desembarquei no aeroporto de Guarulhos vindo dos Estados Unidos, onde tinha passado um tempo estudando, trabalhando e me preparando para a nova fase, em que eu me dedicaria ser um educador corporativo.Na verdade, eu tinha me proposto um autoexílio, algo a que hoje está na moda chamar de sabático. Eu sabia que, para começar essa nova carreira, eu tinha que sair do conforto da Curitiba e passar a morar em São Paulo definitivamente. Essa perspectiva era um pouco assustadora, pois pouco conhecia a maior cidade do Brasil. Estava cheio de energia e idéias, mas também tinha o peito cheio de dúvidas e medos. Eu tinha que começar de novo e só podia contar comigo.Ainda no avião, as primeiras luzes da manhã já iluminavam solo brasileiro. Eu olhava para frente, mas não conseguia não respeitar o que ficou para trás. Aproveitando a passividade de um passageiro de avião, que só o que tem a fazer é apreciar a paisagem e pensar, eu fiz um resumo da história de minha vida, e de repente me dei conta que eu vivi, sim, em um eterno e cíclico recomeçar. Lembrei, por exemplo, que quando conclui o colégio, ainda um adolescente, resolvi conhecer o Rio de Janeiro, onde acabei por morar um ano, entendendo a ginga carioca, praticando inglês na loja em que trabalhei atendendo turistas e aprendendo a surfar em longas pranchas de madeira no Arpoador. Passado o período menino do Rio voltei a Curitiba para encarar uma faculdade. Mas, para pagar o cursinho, de onde o dinheiro? Solução: dar aulas particulares aos alunos que iam prestar o exame de admissão, uma prova que se fazia aos aspirantes ao Ginásio (que coisa antiga, meu Deus!). Esse foi um recomeço que marcou o resto de minha vida, pois nunca mais parei de ensinar – foi uma paixão à primeira vista que nunca mais me abandonou.E agora estava eu voltando às origens, ainda que sem saber bem como começar. Só podia contar comigo, mas sabia que precisaria encontrar aliados, espaços que me recebessem e servissem de base de lançamento para minhas idéias. A solução foi bater em algumas portas, empresas de consultoria, faculdades.

E eu não poderia ter encontrado um aliado melhor. Foi na Fundação Instituto de Administração da Universidade de São Paulo que eu encontrei pessoas dispostas a ouvir minhas idéias muito particulares sobre o desenvolvimento de pessoas. “Você pode ficar por aqui e participar das aulas como ouvinte”, me disseram e eu fiquei imensamente agradecido. “Você pode participar deste projeto como assistente”, foi a primeira ordem que eu acatei alegre e fui para a reunião carregando a pasta do notebook do coordenador do trabalho.Eu, quase cinqüentão, ex-empresário, ex-médico, ex-riquinho, estava lá, começando de novo, por baixo, como convém. Mais de uma década já se foi, muita água já passou por baixo da Hercílio Luz, nosso planetinha deu milhares de voltas, e nós continuamos começando de novo todos os dias. Sim, tenho experiência nessa área e posso afirmar: há poucas coisas mais edificantes para o caráter do que começar de novo, relevando as mágoas, engolindo a lágrimas e lançando um olhar otimista para o futuro. Começar de novo é uma fantástica forma de libertação. Provavelmente a melhor de todas.

Texto publicado sob licença da revista Vida Simples, Editora Abril.
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SABEDORIA

Como interagir com o disléxico em sala de aula

Uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade, pois, a diversidade dinamiza os grupos, enriquece as relações e interações, levando a despertar no educando o desejo de se comprometer e aprender. Desta forma, a escola passa a ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, para todos e para cada um, onde há respeito por pessoas diferentes.

É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo valorizadas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se o fazem, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.

Neste contexto, o educador deve estar aberto para lidar com as diferenças, e como Frederic Litto, da Escola do Futuro da USP coloca, deve ser um estimulador do prazer de aprender, um alquimista em fazer o aluno enxergar o “contexto“ e o “sentido” e, um especialista em despertar a auto-estima. Para que isto ocorra, deve transformar a sala de aula em uma “oficina”, preparada para exercitar o raciocínio, isto é, onde os alunos possam aprender a ser objetivos, a mostrar liderança, resolver conflitos de opinião, a chegar a um denominador comum e obter uma ação construtiva. Sob este prisma, a interação com o aluno disléxico torna-se facilitada, pois, apesar do distúrbio de linguagem, este aluno apresenta potencial intelectual e cognitivo preservado; desta maneira estará sendo estimulado e respeitado, além de se favorecer um melhor desempenho.

A seguir estão algumas atitudes que podem facilitar a interação:

· Dividir a aula em espaços de exposição, seguido de uma “discussão” e síntese ou jogo pedagógico;

· Dar “dicas” e orientar o aluno como organizar-se e realizar as atividades na carteira;

· Valorizar os acertos;

· Estar atento na hora da execução de uma tarefa que seja realizada por escrito, pois, seu ritmo pode ser mais lento, por apresentar dificuldade quanto à orientação e mapeamento espacial, entre outras razões;

· Observar como ele faz as anotações da lousa e auxiliá-lo a se organizar;

· Desenvolver hábitos que estimulem o aluno a fazer uso consciente de uma agenda, para recados e lembretes;

· Na hora de dar uma explicação usar uma linguagem direta, clara e objetiva e verificar se ele entendeu;

· Permitir nas séries iniciais o uso de tabuadas, material dourado, ábaco, e para alunos que estão em séries mais avançadas, o uso de fórmulas, calculadora, gravador e outros recursos, sempre que necessário;

É equivocado insistir em exercícios de “fixação“: repetitivos e numerosos, isto não diminui sua dificuldade.

Levando-se em conta que o ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem um ciclo articulado, deve-se para isso cumprir quatro perspectivas importantes:

· Ser formativa

· Ser qualitativa

· Ser construtivista

· Multimeios

A inclusão do aluno disléxico na escola, como pessoa portadora de necessidade especial, está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos.

A lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), por exemplo, prevê:

- que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I, no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica;

- que a escola deve prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento (inciso V);

- que se permita à escola organizar a educação básica em séries anuais, períodos semestrais e ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização (artigo 23);

- que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período (artigo 24, inciso V, a alínea a).

Diante de tais possibilidades, é possível construir uma Proposta Pedagógica e rever o Regimento Escolar considerando o aluno disléxico.

Na Proposta Pedagógica existem as seguintes possibilidades:

a) Provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;

b) Provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;

c) Testes;

d) Atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extra classe;

e) Diários;

f) Fichas avaliativas;

g) Pareceres descritivos;

h) Observação de comportamento, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).

É importante manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores da dislexia, características desse distúrbio de aprendizagem, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc.

Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer amizade, a cooperação e a solidariedade.

O diagnóstico de dislexia traz sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicopedagogia, psicologia...), de acordo com o tipo e nível de dislexia constatado. Assim sendo, a escola precisa assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional(is) envolvido(s), tendo em vista a troca de experiências e de informações.

Os professores que trabalham com a classe desse aluno(a) devem saber da existência do quadro de dislexia. Quanto aos colegas, o critério é do aluno: se ele quiser contar para os companheiros que o faça.

Possíveis Dificuldades Enfrentadas Pelos Educadores:

· Não há receita para trabalhar com alunos disléxicos. Assim, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;

· Relutância inicial (ou dificuldade) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;

· Receio do professor em relação às normas burocráticas, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;

· Angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;

· Tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.

Procedimentos Básicos:

· Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação,

· Use a linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada e metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções,

· Fale olhando direto para ele. Isso ajuda e muito. Enriquece e favorece a comunicação,

· Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facilitar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos,

· Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele com segue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente exemplos, se for necessário,

· Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele,

· Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas,

· Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece o relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.

· Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu uma significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (ri) construir sua auto-estima.

· Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.

· Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.

· Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são de difícil compreensão para ele. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira dedutiva.

· Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática...

· Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.

O disléxico tem dificuldade para ler e entender o que lê. Assim

sendo,

· Avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;

· Utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou “Times New Roman 12”), evitando-se misturar fontes e de tamanhos, sobretudo às manuscritas (itálicas e rebuscadas);

· Para avaliações ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;

· Leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);

· Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).

· Recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;

· Não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;

· Evite estímulos visuais “estranhos” ao tema em questão;

· Se utilizar figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;

· Dê preferência às avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;

· Não indique livros apenas para leituras paralelas. Dê preferência a outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro, visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado, recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;

· Ao empregar questões de falso-verdadeiro:

1. Construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;

2. Evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;

3. Construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;

4. Inclua somente uma idéia em cada afirmação;

5. Evite formular questões negativas:

• Ao empregar questões de associações:

1. Trate de um só assunto em cada questão;

2. Redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;

• Ao empregar questões de lacuna:

3. Use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;

4. Faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais – também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;

5. Conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo,

· observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.

O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e escrita). Assim sendo,

· Repita o enunciado na(s) página(s), sempre que se fizer necessário;

· Não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;

· Privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;

· Permita a utilização da tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;

· Dê instruções curtas e simples (e uma de cada vez) para evitar confusões;

· Elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando , destacando, identificando.

O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento). Assim sendo,

· Dê mais tempo para realizar a prova;

· Possibilite a realização da prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);

· Elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.

Considere que o aluno disléxico já tem dificuldades para automatizar o código lingüístico da usa própria língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.

Considerando que a avaliação tem a finalidade fundamental de adequar os processos didáticos às necessidades dos alunos (finalidade reguladora), devemos cada vez mais destacar a necessidade da auto-regulação dos alunos, para adequar os próprios processos de aprendizagem e poder aprender. Neste processo, a professora, os colegas e o próprio aluno, atuam como agentes, avaliando e refletindo sobre como se desenvolve a tarefa, para poder fazer os ajustes em suas estratégias de aprendizagem de maneira autônoma.

Alguns aspectos práticos a serem observados em relação à avaliação:

· Avaliar continuamente (maior número de avaliações e menor número de conteúdo);

· Personalizar a avaliação sempre que possível. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos;

· Quando for idêntica a dos colegas, leia você mesmo(a), os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões;

· Durante a avaliação preste a assistência necessária, dê a ele chance de explicar oralmente o que não ficou claro por escrito e respeite o seu ritmo;

· Ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;

· Não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízo de valor);

· Não registre a nota sem antes:

1. Retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;

2. Pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): Ex: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula), mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?

3. Dê ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é, sobretudo, negar um direito – natural – de comunicar-se, de criar, de livre expressar-se.

Educador lembre-se que aqui estão alguns procedimentos para ajudá-lo na sua prática do dia-a-dia, sua experiência, seu feeling e seu compromisso com o ato de educar, também, irão pesar de forma significativa.

Autores do Texto: Psicóloga e Professora Ana Luiza Borba

Orientador Educacional e Prof.Mario Ângelo Braggio

Legislação de apoio para atendimento ao disléxico

LDB 9.394/96 Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica. V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento. Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) Art. 53, incisos I, II e III “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores.”

Deliberação CEE nº 11/96 Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos.”

Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98 D.O.E. em 23/9/98 “(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social. (...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos. (...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições. (...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida. (...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos. (...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes. (...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”

Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98 D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I "a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva. A lei 9.394/96 ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar. O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."

Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação Capítulo 8 - Da Educação Especial 8.2 - Diretrizes A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos. (...) A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração. (...) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

Parecer CNE/CEB nº 17/2001 Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 “O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.”

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