DISLEXIA

Dislexia
Maria Angela Nogueira Nico
Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica; Diretora e Coordenadora Técnica e Científica da ABD

Histórico
Segundo Margareth Rawson (1968), a história do reconhecimento da dislexia de evolução como problema constitucional, remonta do trabalho de Berlin, que usou o termo “dislexia” já em 1872 e ainda de W. Pringle Morgan em 1896 e de James Kerr em 1897.

James Hinshelwood, em 1917, publicou uma monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, quando trabalhou com adultos afásicos. Ele encontrou distúrbios infantis com sintomas similares, mas sugeriu que os problemas da dislexia seriam orgânicos, e ainda levantou a possibilidade de serem hereditários. Encontrou também mais meninos do que meninas com este tipo de distúrbio.

Nos Estados Unidos, a classe profissional que primeiro ajudou no reconhecimento da dislexia foi a de médicos oftalmologistas. Sua observações mostraram que a dificuldade não estaria nos olhos, mas no funcionamento de áreas de linguagem no cérebro: “Não são os olhos que leêm, mas o cérebro”.

Os psicólogos e educadores do início do século deram pouca importância aos distúrbios específicos de linguagem. Só se concentravam no aspecto pedagógico do problema; com exceção de Brooner (1917) e Hollingworth (1918, 1925). Ao mesmo tempo, a classe médica negligenciava o problema na sala de aula, o que contribuia para estabelecer uma grande lacuna entre a recuperação das crianças e o seu problema.

Em 1925, se iniciou em Iowa uma pesquisa sobre as causas de se encaminharem crianças para unidades de saúde mental. A dificuldade de ler, escrever e soletrar surgiu como uma das causas principais.

Foi então que surgiu como um grande interessado no campo do distúrbio de aprendizado, Dr. Samuel Orton, psiquiatra, neuroanatomista, que fez vários estudos post-mortem em cérebros humanos. Orton propôs várias hipóteses para a ocorrência da dislexia e também vários procedimentos para a redução das suas dificuldades.

Em continuação aos estudos de Orton, que atribuía a causa do problema a distúrbios de dominância lateral, encontramos Penfield e Roberts (1959), Zangwill (1960), Sperry (1964), Masland (1967), Miklebust (1954 - 1971) e atualmente Albert Galaburda, que descreveu a dislexia de forma mais complexa.

Na França há trabalhos de Varlot e Deconte (1926) e Ombredama (1937), mas não tiveram continuidade. No campo da linguagem escrita aparecem Borel Maysony, Arlet Boucier e outros. Atualmente, Jacques Melher.

Hoje, os estudos mais recentes estão no campo psiconeurológico. O Brasil também tem sua contribuição com a pesquisa sobre “A diferença dos volumes dos lobos temporais direito e esquerdo”.

Definição
“É uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura, escrita e ortografia. Não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de características. Ela torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio cultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. Ela independe de causas intelectuais, emocionais ou culturais. Ela é hereditária e a incidência é maior em meninos, numa proporção de 3/1. A ocorrência é de cerca de 10% da população Mundial.”

Esta é, aproximadamente, a definição usada por Orton (1925), Herman (1959), Eisenberg, Money, Rabinovitch e Saunders (1962), Crichley, Cole e Walker (1964), Flover e Lawson (1965), Thompson (1966) e outros.

Para Jane Schulman e Alan Leviton (1978): “Um distúrbio de leitura á geralmete definido como uma discrepância de, pelo menos, dois anos entre o nível de leitura real e o nível esperado em relação à idade cronológica”. Esta definição não poderia se aplicar a uma população carente.

Há também uma definição recente de Miklebust: “É uma desordem de linguagem que impede a aquisição de sentido através das palavras escritas, por causa de um déficit na habilidade de simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congênita ou adquirida. As limitações na linguagem escrita são demonstradas por uma discrepância entre a aquisição real e a esperada. Estas limitações derivam-se de disfunções cerebrais, manifestadas por perturbações na cognição. Não atribuídas a impedimentos motores, sensoriais, intelectuais ou emocionais, nem ensino inadequado ou falta de oportunidade”.

Diagnóstico
O diagnóstico deve ser feito por uma equipe multidisciplinar. Não somente para se obter o diagnóstico de dislexia, mas para se determinarem, ou eliminarem, fatores coexistentes de importância para o tratamento. A criança deve então ser avaliada por um psicólogo, um fonoaudiólogo, um psicopedagogo e um neurologista. O diagnóstico deve ser significativo para ospais e educadores, assim como para a criança. Simplesmente encontrar um rótulo não deve ser o objetivo da avaliação, mas tentar estabelecer um prognóstico e encontrar elementos significativos para o programa de reeducação.

É de grande importância que sejam obtidas informações sobre o potencial da criança, bem como sobre suas características psiconeurológicas, sua performance e o repertório já adquirido. Informações sobre métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida também são de grande significação.

Segundo Elena Border, a dislexia é diagnosticada dos seguintes modos: a) por processo de exclusão; b) indiretamente, à base de elementos neurológicos; c) diretamente, à base da freqüência e persistência de certos erros na escrita e na leitura.

Em todos os diagnósticos o fato da criança não ter sido alfabetizada pelos processos comuns, ou um histórico familiar com distúrbios de aprendizagem, são importantes.

Classificação
Miklebust classifica a dislexiaem três grupos: Dislexia Visual, Dislexia Auditiva e Dislexia Mista.

Ingram (1970), realizou uma pesquisa com crianças com dificuldades de aprendizagem e dividiu-as em dois grupos: Específicos - cuja dificuldade estava limitada à leitura-escrita; Gerais - com outras dificuldades, como matemática (discalculia).

Bannatyne (1966), descreve dois tipos de dislexia: Dislexia Genética e Dislexia por Disfunção Neurológica Mínima. Ele caracteriza o disléxico genético, como tendo dificuldades em discriminação auditiva, sequenciação auditiva e associação do fonema-grafema. Já o disléxico com disfunções mínimas, teria dificuldades viso-espaciais, cinestésico-motoras, táteis e de conceitos.

Smith (1970), baseando-se na análise dos sub-testes de WISC, testou 300 crianças com problemas de leitura, identificando-as três grupos:
- 67% mostraram-se bem nos sub-testes, relacionados com habilidades espaciais e fracos na manipulação de símbolos e habilidades de sequênciação temporal.
- 15% tiveram déficits em organização espacial e perceptiva visual e coordenação viso-motora.
- 18% tiveram características dos dois grupos anteriores.

Em 1971, Elena Boorder e Miklebust, classificaram vários grupos:

Dislexia Disfonética - dificuldade auditiva, dificuldade de análise e síntese, dificuldade de discriminação, dificuldades temporais (em perceber sucessão e duração). Sintomas mais comuns: trocas de fonemas e grafemas diferentes; dificuldades com logatomas; alterações grosseiras na ordem das letras e sílabas; omissões e acréscimos; maior dificuldade com a escrita do que com a leitura; substituições de palavras por sinônimos, ou trocas de palavras por outras visualmente semelhantes (reconhece-as globalmente)

Dislexia Diseidética - dificuldades visuais, na percepção guestáltica, na análise e síntese e dificuldades espaciais (percepção das direções, localizações, relações e distâncias). Sintomas mais comuns: leitura silabada, sem conseguir a síntese; aglutinação - fragmentação; troca por equivalentes fonéticos; maior dificuldade para a leitura do que para a escrita.

Dislexia Visual - deficiência na percepção visual. Sintomas: dificuldade na percepção viso-motora; dificuldade na habilidade visual (não visualiza cognitivamente o fonema).

Dislexia Auditiva - deficiência na percepção auditiva. Sintomas: deficiente memória auditiva; deficiente discriminação auditiva (não audibiliza cognitivamente o fonema).

Segundo as escolas mais modernas e os teóricos mais atualizados em linguística, o fenômeno da linguagem escrita não é a transição da linguagem oral. Ela tem suas próprias sequências e deve ser adquirida como uma nova linguagem; antes de tudo, com aspectos semânticos enfatizados e não como simples decodificação e codificação, que requerem síntese e análise visual e auditiva, assim como discriminação temporo-espacial.

TROCA DE LETRAS

MUITO BOM ESSE ARTIGO DO SITE DO HOSPITAL DE OLHOS DE DR> RICARDO GUIMARÃES




E a família, como vai?


Quando a dificuldade de aprendizagem entra em cena no contexto familiar os seus membros se deparam com uma nova circunstância fazendo parte de seu dia a dia. Consequentemente, podemos esperar que haja uma modificação dos papéis desempenhados por seus elementos. A família passará por mudanças diante dessa nova situação.

Antes de tudo, é necessário que pais, professores, educadores e quem mais estiver envolvido neste contexto esteja ciente de que muitas crianças apresentam alguma dificuldade no processo complexo que é a aprendizagem. Shaywitz (2006) ressalta que a dislexia, por exemplo, atinge uma em cada cinco crianças. Portanto, é fundamental a atenção dos pais no momento de identificar os sinais que indicam que uma criança apresenta, de fato, algum tipo de dificuldade de aprendizagem, e não que seja preguiçosa, pouco inteligente ou mal comportada. Trata-se de um quadro que atinge um grande número de crianças, e, portanto, de famílias que vivem situação semelhante.

As famílias lidam de maneiras diferentes com a dificuldade do filho e essas diferenças podem estar relacionadas com o momento atual que estão vivendo como, por exemplo, separação do casal, mudança de cidade, situação econômica da família, mudança de escola, entre outros. Também, como sua própria história de vida, ou seja, experiências vividas até então tais como o tipo de criação, direitos e deveres a serem cumpridos, crenças e valores.

Coelho (2006) considera a família como uma instituição, um grupo social, no nível funcional que contém regras de relação entre os seus elementos e cujas funções são desempenhadas no seu dia a dia e modificadas constantemente. Portanto, a família está sempre em processo de interação e as transformações nela ocorridas refletem mudanças de comportamento e mudanças nos papéis de seus membros.

O objetivo deste texto é mostrar de que forma a dificuldade de aprendizagem causa uma desorganização familiar e o quanto esta desorganização pode influenciar a criança e seus processos de aprendizagem.

Quando o primeiro contato com a família é feito, através de uma entrevista de anamnese, é observado que, além das queixas trazidas pelos pacientes relacionadas às dificuldades de aprendizagem (falta de concentração, dificuldades na leitura, Matemática, Português, troca e/ou omissão de letras, etc.), podem aparecer também outros sintomas como os emocionais que, em alguns casos, influenciam diretamente na questão do aprendizado.

Não é raro observarmos o choro de algumas mães, que procuram o melhor para seus filhos, mas que já não conseguem disfarçar o quanto estão afetadas pela dificuldade do mesmo. Elas assumem uma culpa sentindo-se responsáveis por esta situação.

O contrário também acontece. Alguns pais, logo no início da entrevista, cobram resultados de um tratamento que esperam ter, mas que nem sempre condiz com o tratamento que é oferecido enfatizando que o filho tem que receber o melhor. Antes mesmo do começo da conversa já questionam as intervenções e os resultados.

Ultimamente, muitos avôs e avós estão acompanhando e buscando ajuda para seus netos, assumindo essas crianças como seus filhos.

Estas atitudes afetam o comportamento das crianças, modificando seus sentimentos. Os papéis podem até sofrer algum tipo de alteração, mas não podem se misturar. De que adianta a mãe, ou o pai, ou até mesmo o professor fazer a tarefa escolar para a criança? Quem irá se beneficiar com isso?

O ideal seria que os pais oferecessem segurança e atenção aos seus filhos, para que a criança aceitasse melhor as frustrações que ocorrerão em muitas outras circunstâncias na vida. Porém, a realidade é que, em muitos casos, diante dessa nova circunstância, ocorre uma desorganização emocional, em que a ansiedade e a angústia também tomam conta dos pais e geram sentimentos neles que prejudicam ainda mais o momento de dificuldade vivido pelo filho. Se uma mãe chora, a outra se coloca de um modo autoritário, ou se o avô passa a exercer o papel de pai, compreendemos que são reações genuínas diante de um momento difícil também para os familiares. Porém, o que não pode ser deixado de lado é o efeito das lágrimas e destas atitudes sobre a família como um todo.

Além disso, é percebido, com freqüência,, que muitas famílias, por passarem por vários tipos de tratamento e tendo se frustrado em alguns deles, geram uma grande expectativa nos filhos a cada nova tentativa. Em contrapartida, os filhos se sentem pressionados a atenderem a expectativa de seus pais, o que gera ansiedade e causa mudanças no dia a dia familiar.

Em casos de dificuldade de aprendizagem, é sempre importante procurar ajuda profissional, para que se possa, além de trabalhar com a criança no sentido de favorecer seu processo de aprendizagem, compreender também os aspectos familiares e orientar os pais para que estimulem o desenvolvimento do filho de forma adequada.

A criança experimenta sentimentos de medo, nervosismo e cobrança, mas quando isso acontecer é o apoio e o equilíbrio da família que mais favorece a reorganização. A família é o lugar onde o indivíduo aprende a perceber o mundo, a se situar nele e a ter referências de proteção, de afeto, de pertencimento e de valores. Portanto, o vínculo familiar ajuda a criança a passar por momentos de dificuldades com mais segurança.


Marina Reis Botelho
Psicóloga Clínica - CRP 04/24476
Especialista em Atendimento Sistêmico de Famílias e Redes Sociais
Departamento de Dislexia de Leitura do Hospital de Olhos de Minas Gerais

Referncias Bibliogrficas:

AUN, Juliana Gontijo; ESTEVES DE VASCONCELLOS, Maria José; COELHO, Sônia Vieira. Atendimento Sistêmico de Famílias e Redes Sociais: Fundamentos teóricos e epistemológicos. 2 ed. Belo Horizonte: Ophicina de Arte e Prosa, 2006.

SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SNOWLING, Margaret; STACKHOUSE, Joy e cols. Dislexia, fala e linguagem: um manual do professional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegr

CUIDADO MAMÃE!

NO MEU ESTUDO SOBRE TDA/H EU CITO ESSA PESQUISA DA REVISTA PROTESTE> por cleide menezes


AMEAÇA ENGARRAFADA » Pesquisas divulgadas nos EUA reacendem polêmica sobre malefícios dos refrigerantes Além de substâncias que podem causar câncer, bebidas contêm alto teor de sódio, inimigo número um da pressão arterial e de outras doenças

Vanessa Jacinto - Estado de Minas

Publicação: 19/03/2012 08:00 Atualização: 19/03/2012 12:56

Eleito como o pior alimento por especialistas em nutrição, o refrigerante também está sendo colocado na berlinda por estudos científicos que associam o consumo do produto ao surgimento de doenças graves. O último deles, desenvolvido pelo Center for Science in the Public Interest (CSPI), uma organização norte-americana da área de nutrição e segurança alimentar, traz novas evidências de que os refrigerantes Coca-Cola, Coca-Cola Diet, Pepsi e Pepsi Diet podem provocar câncer, devido à presença da substância 4-MEI, um subproduto do chamado caramelo 4, que dá a pigmentação às bebidas.

A substância foi incluída em uma lista de agentes cancerígenos depois que pesquisa do Programa Nacional de Toxicologia dos Estados Unidos indicou a conexão entre o 4-MEI e o desenvolvimento de câncer em ratos. A constatação levou o estado da Califórnia a determinar a inclusão dessa informação nos rótulos dos refrigerantes, conforme explica José Luiz Guidine, do Laboratório de Metabolismo Energético e Composição Corporal da Universidade Federal de Viçosa (UFV).

Segundo ele, as empresas, obviamente, repudiaram totalmente as descobertas e não gostaram nada da nova regulamentação. A porta-voz da Coca-Cola, Diana Garza-Ciarlante disse que aceitaram reduzir a quantidade do corante na fabricação dos refrigerantes apenas para que os produtos não estejam sujeitos à exigência de um aviso que chamou de “sem fundamento científico”.

Classificados como bebida gaseificada não-alcoólica e não fermentada, os refrigerantes apresentam em sua composição água mineral misturada com açúcar ou edulcorante (os adoçantes das versões light, zero e diet), extratos ou aroma sintetizado de frutas ou outros vegetais, corantes e gás carbônico. “Trata-se de um produto que não tem valor nutricional algum e que, além disso, é rico em calorias e outros ingredientes que podem prejudicar a saúde de quem o consome regularmente”, afirma a bióloga Fernanda Ribeiro, técnica da Proteste, uma associação brasileira de defesa do consumidor.

Segundo ela, uma análise das marcas mais comercializadas no Brasil confirmou a presença de altos teores de açúcares, sódio e edulcorantes nas bebidas. “As quantidades são inadequadas principalmente para crianças. No quesito quantidade de sódio, por exemplo, a ingestão de dois copos já ultrapassa os índices diários recomendados pela Organização Mundial de Saúde (OMS) do que podemos consumir”, afirma.

As consequências da ingestão do refrigerante no organismo variam de acordo com a genética, a predisposição, periodicidade e quantidade ingerida. No caso das versões convencionais, em que existe alto teor de açúcar em cada porção, uma das maiores preocupações tem a ver com o ganho de peso e, consequentemente, com o surgimento do diabetes tipo 2. Segundo pesquisa da Universidade de Harvard (EUA), publicada na revista científica Diabetes Care, pessoas que ingerem uma ou duas porções diárias de bebidas açucaradas (cerca de 340 gramas) têm 26% mais chances de desenvolver o diabetes do que aqueles que consumem essas bebidas em menor quantidade. A ingestão de duas porções diárias também foi associada a um risco 20% maior de desenvolvimento de síndrome metabólica (conjunto de fatores de risco para doenças cardíacas).

A grande quantidade de sódio presente nos refrigerantes, tanto nas versões convencionais quanto nas versões sem açúcar (light, diet e zero), promove a retenção hídrica e, a longo prazo, pode desencadear o desenvolvimento da hipertensão arterial. Outros malefícios do consumo em excesso deste mineral são dores de cabeça, distúrbios fisiológicos, delírio e parada respiratória.

Sem saciedade

Os especialistas observam, também, que o gás acrescentado aos refrigerantes produz certa distensão gástrica, tanto como efeito imediato quanto contínuo, no caso de consumo frequente das bebidas. A distensão provocada pode aumentar a ingestão de alimentos, a fim de se alcançar a sensação de saciedade.

Para Ann Kristine Jansen, professora do curso de nutrição da Universidade Federal de Minas Gerais, o grande perigo do consumo do refrigerante tem mesmo a ver com o ganho de peso e o consequente desenvolvimento de doenças associadas à obesidade. Ela explica que a ingestão de bebidas açucaradas não desencadeia no cérebro o mecanismo de saciedade. É como se o organismo não reconhecesse as calorias ingeridas permitindo que a pessoa, mesmo depois de tomar dois litros da bebida (quase mil calorias!), ainda consiga ingerir outros alimentos, minutos depois, como se não tivesse comido nada. “Se você faz uma refeição de 1 mil calorias, comendo arroz, feijão, carne e verduras, por exemplo, isso não ocorre. A mensagem de saciedade dura muito mais tempo.”

Mas este não é o único problema do refrigerante, na visão da especialista. Segundo ela, dados do IBGE indicam que o consumo de refrigerante está associado à ingestão de alimentos menos saudáveis, ricos em gordura, sódio e açúcar. Mesmo os de versão light, zero ou diet induzem ao consumo de opções mais calóricas e menos nutritivas. Normalmente, o refrigerante é a escolha para acompanhar a pizza, o salgado, o fast foode, a pipoca e a batata frita, entre outros. “Além de vir em porções cada vez maiores, que por si sós são um atentado ao equilíbrio do organismo, os refrigerantes são um marcador de hábitos alimentares ruins. A presença maciça dessa bebida precisa ser desestimulada, justamente para conter o avanço da obesidade que já assola o nosso país. Entre os adultos, 50% da população apresenta excesso de peso. Na infância, na faixa etária entre 5 e 9 anos, a incidência de obesidade já é de 33%.”

Estudo já indicava benzeno nas bebidas

A presença de substâncias cancerígenas nos refrigerantes sempre foram uma preocupação para entidades ligadas ao consumo e à segurança alimentar. No Brasil, estudo realizado em 2009 pela Proteste e constatou a presença de benzeno em várias marcas da bebida. Os casos mais preocupantes foram os da Sukita Zero, que tinha 20 microgramas por litro de bebida, e o da Fanta Light, com 7,5 microgramas. Em índices menores, os refrigerantes Dolly Guaraná, Dolly Guaraná Diet, Fanta Laranja, Sprite Zero e Sukita apresentaram a substância que, segundo estudos, também pode oferecer ao consumidor o risco de desenvolver câncer. Para a OMS, não há limite seguro para a ingestão de benzeno e, na dúvida sobre a possibilidade de o produto fazer ou não mal à saúde, o melhor é evitar o consumo, como recomenda a bióloga Fernanda Ribeiro, técnica da Proteste, que conduziu o estudo. Ela explica que o composto vem sendo relacionado especialmente a leucemias e, mais recentemente, ao surgimento do linfoma.

Assim como nos Estados Unidos, a pesquisa motivou reações das autoridades. Acordo entre os fabricantes e o Ministério Público Federal em Minas Gerais determinou que os refrigerantes cítricos de baixa caloria reduzam, no prazo de cinco anos, a quantidade de benzeno. O Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) assinado com a Ambev, Coca-Cola e Schincariol prevê que a quantidade máxima deverá ficar em cinco microgramas por litro. O documento foi assinado em novembro. “Esta é uma vitória e garantia para a saúde da população brasileira. Só é uma pena ter que esperar um prazo de até cinco anos para a mudança”, diz Fernanda.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Modalidades de aprendizagem

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Para falar em Modalidades de Aprendizagem sintomática, que são popularmente conhecidas por dificuldades de aprendizagem, faz-se necessário compreender o processo denominado adaptação. O processo de adaptação, conforme Piaget, cumpre-se graças a um duplo movimento complementar de assimilação e acomodação. Através do primeiro, o sujeito transforma a realidade para integrá-la às suas possibilidades de ação e, através do segundo, transforma e coordena seus próprios esquemas ativos, para adequá-los às exigências da realidade.(Paín, 1989, p.46). A Psicopedagogia volta seu olhar para o modo como o sujeito aprende, portanto, aprofunda o estudo do processo de adaptação formulado por Piaget. Paín (1989) descreve as Modalidades de Aprendizagem sintomática tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, tendo assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipo-atuação da outra, o que é descrito a seguir.

• Hiperassimilação:

Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os elementos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de modo que o aprendiz não resigna-se ao aprender. Há o predomínio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoacomodação.

• Hipoacomodação:

A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sintomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p.110).

• Hiperacomodação:

Se acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.

• Hipoassimilação:

Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo, apenas acomodá-lo. A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e acomodação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as características próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodução dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hiperacomodativa/ hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.

A tabela a seguir, baseada em Alicia Fernández, apresenta a sumarização da relação entre os dois pólos sintomáticos das modalidades de aprendizagem, evidenciando a relação que existe entre a predominância de um movimento sobre o outro e o modo como ocorre o processo adaptativo

Modalidade sintomatizada	Resultados na adaptação
Hiperassimilação	Predomínio da subjetivação, desrealização do pensamento, dificuldade em resignar-se.
Hipoacomodação	Pobreza de contato com o objeto, dificuldade na interiorização das imagens.
Hipercomodação	Pobreza de contato com a subjetividade, superestimulação da imitação, falta de iniciativa, obediência acrítica às normas, submissão.
Hipoassimilação	Pobreza de contato com o objeto, défice lúdico e criativo.

Tabela criada com base em Fenrnández, 1991, p.110

Índice [esconder] 1 Hipoacomodação introjetiva 2 Hipoassimilação projetiva 3 Hiperassimilação projetiva 4 Ver também 5 Referências

[editar] Hipoacomodação introjetiva

Em alguns casos, quando a angústia derivada do conflito que se estabelece entre os desejos instintivos e a realidade é percebida de forma intensa, o Eu mobilizará o mecanismo de introjeção para defender sua integridade. Na introjeção o movimento pulsional busca a incorporação do objeto de desejo, relacionando-se à fase oral, tornando possível a transformação do sujeito. A introjeção pode ser considerada como a possibilidade de anular a perda de um objeto amoroso através da transformação do Eu nesse objeto perdido. A perda desse objeto poderá provocar o luto que se caracterizará pelo sentimento de culpa, capaz de instaurar a diminuição da auto-estima. Um sujeito nessas condições tenta compensar essa perda mediante recursos mágicos violentos. Pela introjeção o Eu estabelece uma relação agressiva com o objeto perdido na medida em que ao devorá-lo fantasisticamente estará promovendo sua destruição, sentindo-se culpada por isso. Nesses casos, um Eu enfraquecido e empobrecido ao perceber os objetos parciais como objetos maus, evitará esse contato tornando os estímulos confusos e fugazes, impedindo assim a internalização dessas imagens no aparelho psíquico como forma de preservar as partes boas de si mesmo, numa luta pelo restabelecimento da auto-estima. Uma das características da hipoacomodação é a dificuldade para a construção de novos esquemas. essa dificuldade pode traduzir-se na repetição continuada e anormalmente persistente na exposição de uma idéia. Existe uma aderência persistente de um determinado pensamento numa espécie de ruminação mental, como se faltasse ao paciente a formação de novas representações na consciência. Percebemos que há uma grande dificuldade em desenvolver um raciocínio, seja por simples falta de palavras, por escassez de idéias ou dificuldade de coordenação mental. Por definição esquemas empobrecidos é a repetição automática e freqüente de representações, predominantemente verbais e motoras, que são evocadas como material supérfluo nos casos em que existe um déficit na evocação de novos elementos ideológicos. A Hipoacomodação introjetiva está incluída nos distúrbios do curso do pensamento por sugerir que a temática em pauta se encontra limitada a um curso circular, que não tem fim e repete-se seguidamente.

[editar] Hipoassimilação projetiva

Na hipoassimilação projetiva a projeção dos conteúdos subjetivos pode transformar a realidade num tal nível que é percebida pelo Eu como ameaçadora e perigosa. Diante dessa constatação o Eu inibe a relação objetal de maneira a obstaculizar a assimilação, impedindo a realização do desejo. A interdição do desejo vai impedir experiências de prazer inibindo, assim, a capacidade lúdica do sujeito. Essa situação pode promover como defesa, a formação de esquemas de ação reativos, num movimento contrário à realidade ameaçadora, como tentativa de anular as emoções ou excitações percebidas como penosas. Esses esquemas vão constituir ações estereotipadas impeditivas da capacidade criadora, bem como rigidez de pensamento fruto da dificuldade de coordenar os esquemas disponíveis. A inibição do pensamento é um sintoma que se manifesta por lentidão de todos os processos psíquicos. Nos enfermos em que existe inibição do pensamento, observa-se também grande dificuldade na percepção dos estímulos sensoriais, limitação do número de representações e lentidão no processo e evocação das lembranças. Os pacientes com inibição do pensamento mantêm-se apáticos, não falam espontaneamente nem respondem às perguntas com vivacidade, respondem lentamente ou com dificuldade. A perturbação é também qualitativa ou seja, atinge a essência do pensamento e se acompanha, geralmente, de um sentimento subjetivo de incapacidade. Junto com inibição do pensamento pode haver ainda sentimento de pouco interesse, de imprecisão a respeito das opiniões, dificuldades para a escrita e lentidão para andar. Esses pacientes revelam dificuldade de compreensão, de iniciar uma conversação, de escolher palavras, enfim, eles pensam com grande esforço. Numa perspectiva psicopedagógica podemos verificar nesse sujeito uma falta de curiosidade provocada pela percepção de que conhecer é proibido, perigoso, conhecer é perder, sofrer. Essa perspectiva pode ser ilustrada metaforicamente pelo Mito da Árvore da Sabedoria, que nos conta que Adão e Eva lá viviam desfrutando de uma situação de plenitude até que Eva come do fruto da Árvore da Sabedoria, fruto proibido e o dá também a Adão. Imediatamente ambos tomam consciência de sua nudez, se dão conta da diferença sexual e são expulsos do Paraíso, perdendo a situação de completude.

[editar] Hiperassimilação projetiva

Um Eu pouco estruturado poderá perceber o nível da angústia instalada nesse processo de forma intensa provocando uma projeção excessiva de conteúdos internos considerados dolorosos, transformando a realidade de tal forma que prejudicará a diferenciação mundo interno e mundo externo. Nesse caso teremos uma modalidade de pensamento hiperassimilativa projetiva na medida em que o Eu incorpora aos esquemas disponíveis todos os semelhantes, uma vez que sujeito e objeto se confundem, não existindo separação, distância entre eles impedindo, dessa forma, as regulações e compensações através das quais o sujeito reage ou se antecipa a uma perturbação, já que o objeto não é percebido como perturbador. Na hiperassimilação pode dar-se uma internalização prematura dos esquemas com um predomínio lúdico, que ao invés de permitir a antecipação de transformações possíveis, desrealiza o pensamento. Estarão comprometidos o pensamento lógico e a objetividade uma vez que, ao assimilar os conteúdos subjetivos projetados e confundidos com essa realidade tal qual um espelho que só reflete a imagem do sujeito, promoverá o predomínio da fantasia e da subjetivização, podendo desembocar num conflito neurótico. A desrealização do pensamento é uma alteração da expressão do pensamento caracterizada por uma variação incessante do tema e dificuldade para se chegar a uma conclusão . A progressão do pensamento encontra-se seriamente comprometida por uma aceleração associativa, a tal ponto que, a idéia em curso é sempre perturbada por uma nova idéia que se forma. Na desrealização do pensamento os doentes geralmente são desviados da representação do objetivo através de quaisquer idéias secundárias. Assim, na desrealização do pensamento o que há não é uma carência de objetivos mas uma mudança constante do objetivo devido a extraordinária velocidade no fluxo das idéias. A sucessão de novas idéias, sem que haja conclusão da primeira, torna o discurso pouco ou nada inteligível. Há, pois, passagem de um assunto para outro sem que o primeiro tenha chegado ao fim: "eu não gosto de batatas, mas acho que em São Paulo o clima é melhor. Porque o senhor não compra um carro novo ?" Normalmente costumamos observar 4 características na desrealização do pensamento:

1. Desordem e falta aparente de finalidade das operações intelectuais: mesmo quando há certa relação entre os conceitos, o conjunto carece de sentido e de significado;
2. Predomínio de associações disparatadas;
3. Distraibilidade. Facilidade de se desviar do curso do pensamento sob a influência dos estímulos exteriores;
4. Freqüente aceleração do ritmo da expressão verbal.

O paciente com desrealização do pensamento é incapaz de concentrar sua atenção, dispersando-se numa multiplicidade de estímulos sensoriais sem se aprofundar em nada. A desrealização do pensamento normalmente está associada a aceleração do psiquismo um estado afetivo comumente encontrado na euforia. Seria como se a eloqüência na produção de idéias superasse a capacidade de verbalizá-las. Ë comum a dificuldade deste sujeito em lidar com regras e limites, podendo ser considerado, muitas vezes, hiperativo.

[editar] Ver também

• Inibição cognitiva
• Alicia Fernández
• Teorias da aprendizagem
• Necessidades educativas especiais
• Psicopedagogia
• Dislexia
• Dislalia
• Discalculia
• Dificuldades de aprendizagem
• Deficiência
• Educação inclusiva
• Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade

[editar] Referências

• FERNÁNDEZ, Alicia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, ArtMed, 1991.
• PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 3ª edição Porto Alegre, Artes Médicas, 1989
• A escrita inconsciente
• ANDRADE, Márcia Siqueira de. A escrita inconsciente e a leitura do invisível: uma contribuição às bases teóricas da psicopedagogia.1ªedição,São Paulo,Memnon Edições Científicas,2002.CRUZ, Ivan Dionizio;Sociologia infantil

_Unb;Brasília

• Portal da educação

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Zé Marco e Adriano-Justiça (ao vivo em Goiânia-Go)

MULHERES

"Outro dia me pus a pensar que sou semelhante
às mulheres da literatura de Érico Veríssimo,
as mesmas que enquanto os homens ocupavam da guerra,
elas se ocupavam do tempo e do vento.
Eu não tenho muitas definições a meu respeito;
apenas respeito a dor de cada hora,
a esperança de cada momento.
E se isso me define, então sou a dor que sabe esperar.
(...) Enquanto houver vida, as possibilidades existirão.
Cada um se ocupa do que pode.
Eu ainda me ocupo das mesmas esperanças que
as Mulheres de Atenas(...)

Trecho do Livro Mulheres de Aço e de Flores

BELEZA

Beleza derramada

Cleide Menezes

Derramada na praia

Areia se fez beleza...

Colorida e bela

Tornou-se natureza.

A natureza se fez falésias

Um brinde ao olhar

Fantástico e lindo

Presente de Deus,

O divino sorrindo!

SUPER...

Altas Habilidades/Superdotação e a Inclusão Escolar

A Declaração de Salamanca (UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha, 1994), veio influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao Ministério da Educação no que diz respeito a debates sobre o conceito, indicadores, políticas sociais e à atenção educacional dispensada ao aluno com de necessidades educacionais especiais. Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos ajudaram as pessoas com necessidades educacionais especiais a conquistarem o direito de plena participação social e, tais conquistas orientaram a reformulação de marcos legais para o sistema educacional. Um marco histórico neste sentido foi a Declaração dos Direitos Humanos de Viena (UNESCO, 1993) que trouxe o princípio da Diversidade, colocando o direito à igualdade no mesmo patamar do direito à diferença: “o reconhecimento da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos”(p.7). Introduziu-se, assim a Ética da Diversidade na implantação da política inclusiva, um desafio para a educação brasileira.

Consta da Declaração de Salamanca, entre outros, que:

“...cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”;

“os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”;

“os programas de estudo devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudo diferente”;

“os administradores e os orientadores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar recursos pedagógicos, diversificar as ações educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade”;

“o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado à criança com necessidades especiais”.

Este avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre os horizontes das políticas educacionais, mas traz para à escola a difícil tarefa de romper com paradigmas tradicionais e propor ações mais amplas que estejam de acordo com as necessidades histórico-culturais da comunidade que a cerca. Esse rompimento é um processo longo que envolve desprendimento dos agentes educacionais no que se refere à mudança na forma de agir.

Na última década os conceitos de inclusão foram amplamente discutidos e claramente colocados em leis resoluções e pareceres (veja as leis em Gotti, 2004). No que diz respeito à educação inclusiva o Ministério da Educação implementou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade que visa disseminar a política de inclusão e apoiar o processo de construção e implementação de sistemas educacionais inclusivos nos municípios brasileiros. Tal projeto envolve o apoio às escolas para que estejam habilitadas a trabalhar com as diferenças e que possam envolver a comunidade na colaboração dessa prática. Para tanto é necessário que sejam oferecidos aos professores subsídios para que venham a desenvolver esta prática inclusiva.

Neste sentido, Mastiski (2004) argumenta que as políticas curriculares são espaços públicos de tomada de decisões que refletem ideologias e a dinâmica de movimentos sociais e, que os textos curriculares simbolizam o discurso oficial do Estado, legitimados pelos atores sociais que os colocam em prática, principalmente, os agentes educacionais. Assim, a autora sugere um amplo debate escolar no sentido de propor nova dimensão aos fundamentos e concepções do fazer pedagógico, com a finalidade de formar um currículo que acolham as diferenças presentes no contexto escolar. A autora sugere, ainda, que seja planejado em paralelo à reformulação curricular a formação continuada de professores no sentido de implementarem práticas pedagógicas que reflitam a diversidade de necessidades apresentadas pelos alunos em sala de aula. Mastiski (2004) argumenta que devem ser oferecidos subsídios que ampliem as possibilidades de reflexão e intervenção no fazer pedagógico uma vez que a inclusão começa em sala de aula:

Não importa o quão comprometido um governo possa ser com relação à inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas de aulas que definem a qualidade de sua participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas em uma escola. As formas através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender experimentado por todas as crianças (Mittler, 2003, p. 139, apud Mastiski, 2004).

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, alerta para o fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte das comunidades excluídas e que permanecem à margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita de motivações específicas e não aceitam a rigidez curricular e aspectos do cotidiano escolar – “são tidos como trabalhosos e indisciplinados. Deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo o enriquecimento e o aprofundamento curricular”.

Corroborando essa idéia Maia-Pinto (2002), afirma que uma constante preocupação para os educadores é a presença, em sala de aula, de crianças com características fora do padrão da classe. Quase sempre é um desafio para o professor trabalhar com esta criança. Para a autora, o professor logo percebe quando o aluno apresenta um rendimento abaixo da média da classe e, as ações para este fim são hoje bem divulgadas no ambiente escolar, havendo um certo consenso de que esta criança precisa de um atendimento extra ou de estratégias de ensino especiais que favoreçam o seu desenvolvimento.

Porém, alunos que apresentam um desempenho acima da média, se sobressaem em alguma área, têm uma grande motivação ou interesse, são criativos ou possuem habilidades de liderança, esses alunos, na maioria das vezes têm apenas o reconhecimento de “que é um ótimo aluno”, além de alguns mitos como a certeza de que este aluno terá um futuro brilhante (Alencar e Fleith, 2001).

No Brasil, a criança com necessidades especiais tem garantido por lei o seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação curricular para casos específicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam algumas vantagens do atendimento ao superdotado e uma política que valoriza o talento. De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/superdotação referem-se a alunos com “grande facilidade de aprendizagem que os leva a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menos tempo, a série ou etapa escolar.” (p. 39).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 – Lei nº 9.393 de 20 de dezembro de 1996 – e Plano Nacional de Educação em 2001, este atendimento foi reconhecido legalmente. Este reconhecimento está no Art. 24º que estabelece: “A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.” E no Art. 59 alerta que “Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: (...) II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.

Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituída pela Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001. Esta Resolução define, no Art. 3º, a Educação Especial como a modalidade de educação escolar “(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”; no Art. 5º, que considera “educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: (...) inciso III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”, e, ainda, no Artigo 8º, que enfatiza que: “As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...) serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos”.

Neste sentido, a proposta de atendimento educacional para os alunos com altas habilidades/superdotação dos NAAH/S tem fundamento nos princípios filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar.

Referências:

Conselho Nacional de Educação & Câmara de Educação Básica (2001).

Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Brasília: CNE/CEB.

Gotti, M.O. (Org.) (2004). Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEEP.

Maia-Pinto, R.R. & Fleith, D.S. (2002). Percepção de professores sobre alunos superdotados. Estudos de Psicologia.

Maia-Pinto, R.R. (2002). Avaliação das práticas educacionais implementadas em um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília, Brasília.

Mastiski, A. C. R. (2004). Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e perspectivas. Educar em Revista, 23, 185-202.

Ministério da Educação (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Resolução nº 02 de 11 de setembro de 2001.

Ministério da Educação. (1995). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: Secretaria de Educação Especial.

Ministério da Educação. (2004). Censo Escolar. Brasília:

MEC/INEP/SEEC. Wide Web: http://www.inep.gov.br

Mittler, Peter. Educação inclusiva.contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

UNESCO & Ministério da Educação e Ciência da Espanha (1994).

Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais : acesso e qualidade. Brasília:

CORDE.

UNESCO (1993, julho). Declaração e Programa de Ação de Viena. Documento elaborado na Conferência Mundial sobre os Direitos Humanos de Viena.

Área da Superdotação/Altas Habilidades - SD/AH

Quem é o aluno com altas habilidades/superdotação?

Embora ainda não exista uma definição universal de altas habilidades/superdotação, inúmeras pesquisas têm sido realizadas com o intuito de dar respostas a questões ligadas à definição de superdotação. Tanto que a literatura especializada é rica quanto às citações de diferentes autores. Dentre elas, cita-se as seguintes:

A Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial (1994) adota o conceito de Marland, que define como pessoas – crianças e adultos com altas habilidades / superdotação as que apresentam desempenho acima da média ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora.

Uma conceituação atualmente aceita por vários autores sobre o que seja a pessoa superdotada é a de Renzulli, no seu Modelo dos Três Anéis.

Segundo este pesquisador, o comportamento superdotado consiste na interação entre os três grupamentos básicos dos traços humanos: habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade.

Habilidade acima da média: referem-se aos comportamentos observados, relatados ou demonstrados que confirmariam a expressão de traços consistentemente superiores em qualquer campo do saber ou do fazer. Assim, tais traços apareceriam com freqüência e duração no repertório de uma pessoa, de tal forma que seriam percebidos em repetidas situações e mantidos ao longo de períodos de tempo.

Criatividade: são os comportamentos visíveis por intermédio da demonstração de traços criativos no fazer e no pensar, expressos em diferentes linguagens, tais como: falada, gestual, plástica, teatral, matemática, musical, filosóficas ou outras.

Envolvimento com a tarefa: relacionam-se aos comportamentos observáveis por meio de expressivo nível de interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza.

Um dos aspectos que Renzulli dá ênfase em sua concepção é o motivacional. Esse aspecto inclui uma série de traços, como: perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e uma crença na sua própria habilidade de desenvolver um trabalho importante.

Qual a origem das altas habilidades/superdotação?

Como na grande maioria das demais áreas da vida humana, a discussão científica sobre o talento tem sido permeada por defesas da herança biológica e da estimulação ambiental. Da mesma forma que nos demais casos, é muito difícil poder apontar com exatidão quanto de determinação cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razoável segurança, que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas habilidades/superdotação, e que um ambiente estimulador favorece a manifestação de suas características.

Quais os tipos de alunos com altas habilidades/superdotação?

Dos tipos mencionados na literatura, destacam-se os seguintes:

Tipo Intelectual - apresenta flexibilidade, fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevadas, capacidade de resolver e lidar com problemas.

Tipo Acadêmico - evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.

Tipo Criativo - relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente, e até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.

Tipo Social - revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.

Tipo Talento Especial - pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.

Tipo Psicomotor - destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.

Esses tipos são desse modo considerados nas classificações internacionais, podendo haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, ligados a talentos de mais habilidades (MEC,SEESP, 2002).

Quais as características mais comuns do alunado que apresenta altas habilidades/superdotação?

Suas características variam, mesmo porque cada um apresenta perfil diferenciado, de pensar, de aprender, de agir e de desenvolver seu potencial.

Entretanto, há um elenco de características consideradas universalmente, como:

Curiosidade e vivacidade mental;

Motivação interna;

Persistência na área de seu talento;

Facilidade de compreensão e percepção da realidade;

Capacidade de resolver problemas;

Energia;

Habilidade em assumir riscos;

Sensibilidade;

Pensamento original e divergente;

Conduta criativa.

Nem todos apresentam as mesmas características, visto que elas podem variar em grau de intensidade e na forma de sistematizar os comportamentos.

Como identificar as altas habilidades/superdotação?

O propósito principal da identificação, jamais deve ser o de rotular, mas sim motivo para estabelecer uma ação pedagógica adequada, que venha ao encontro das necessidades educacionais, sociais e emocionais dos alunos e esteja expressa no projeto político pedagógico da escola.

Há duas linhas direcionais levando à identificação:

Uma através de medidas estandardizadas, apoiadas em um critério fixo, ou ponto de demarcação, indicando o limite mínimo de produção que deve ser alcançado, antes que seja reconhecida a existência de talento;

Outra, ao contrário, desenhando um processo de identificação ao longo de uma dimensão de tempo, baseado na seqüência de acontecimentos naturais do dia-a-dia, orientado pela observação contínua, direta e cuidadosa, nas mais diversas situações de ação, produção, posição e desempenho nas quais as crianças estiverem envolvidas.(GUENTHER,2000)

Contudo, é importante destacar que reconhecer crianças como superdotadas não significa predizer um futuro brilhante para elas. Pessoas que alcançaram a notoriedade só o conseguiram após muitos anos de dedicação e esforço na mesma área, com apoio e estímulo, alto grau de criatividade, além de enfrentar a concorrência no campo de atuação.

Existe amparo legal para o atendimento ao superdotado?

Dentre os documentos legais existentes sobre esta temática, podemos destacar:

LDBEN nº 9394/96

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 02/2001

DELIBERAÇÃO Nº02/03 – CEE

Quais as alternativas para o atendimento ao superdotado?

Segundo as diretrizes básicas traçadas pelo Ministério de Educação – MEC, no Brasil, as alternativas utilizadas são: enriquecimento curricular e aceleração, ou as duas combinadas. Tanto uma quanto a outra devem estar de acordo com as características da escola e adequadas à realidade do aluno.

O que pode fazer o professor pelo aluno superdotado?

É importante apontar que nenhum professor necessita apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.

O que compete ao professor é a identificação das áreas de altas habilidades do aluno, observando como estas estão sendo utilizadas no contexto escolar, e planejando as atividades de ensino de forma a promover o crescimento de acordo com o ritmo, as possibilidades, interesses e necessidades do educando.

Toda ação pedagógica utilizada com o superdotado pode ser utilizada com qualquer aluno. Considerações como estas, NOVAES (1981) em seu artigo “Benefícios da Educação do Superdotado Extensivo a Todos”, chama atenção para o fato de que propostas de enriquecimento curricular e estratégias tem sido também aproveitados em situações de aprendizagem com alunos não necessariamente superdotados.

Qual o papel da Educação Especial no que se refere ao aluno com altas habilidades/superdotação?

A Educação Especial deve atuar na relação pedagógica para assegurar respostas educacionais de qualidade às necessidades especiais do aluno com altas habilidades/superdotação, por meio de serviços, recursos e metodologias em todas as etapas ou modalidades da Educação Básica, que dela necessitarem para o seu sucesso escolar.

Dicas

O que mais posso ler sobre este tema?

ALENCAR, E.M.L.S. Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis: Vozes, 1991.

ALENCAR, E.M.L.S. Perspectivas e desafios da educação do superdotado. Tendências e desafios da educação especial (p.104–124). Brasília: SEESP, 1994.

ALENCAR, E.M.L.S. O processo de criatividade: produção de idéias e técnicas criativas. São Paulo: Makron, 2000.

ALENCAR, E.M.L.S. & FLEITH, D. S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. São Paulo: EPU, 2001.

ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2001.

COSTA, A C. G. C. Tempo de servir: o protagonismo juvenil passo a passo: um guia para o educador. Belo Horizonte: Universidade, 2001.

FREEMAN, J. & GUENTHER, Z. C. Educando os mais capazes, São Paulo: EPU, 2000.

GARDNER, Howard , Inteligências múltiplas – Um conceito reformulado. São Paulo: Objetiva, 2000.

GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos. Um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.

GUENTHER, Z. C. Educando o ser humano: uma abordagem da psicologia humanista. São Paulo: Mercado de Letras, 1997.

RAMOS, Cosete. O despertar do gênio – Aprendendo com o cérebro inteiro. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 2002.

STERNBERG, R. J. Inteligência plena: ensinando e incentivando a aprendizagem e realização dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2003.

WINNER, E. Crianças superdotadas. Mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.

Que filmes posso assistir sobre o tema?

Mentes que brilham

Lances inocentes

Gênio Indomável

Uma mente Brilhante

Sociedade dos Poetas Mortos

Prenda-me se for capaz

Encontrando Forrester

Amadeus

Brilhante

Hackers-Piratas de Computador

Código para o Inferno

Endereços eletrônicos

www.possibilidades.com.br

www.intelliwise.com.br

www.talentocriativo.com.br

www.profissaomestre.com.br

www.edukbr.com.br

www.pedagobrasil.com.br

www.ufsm/ce/revista.com.br