DISGRAFIA E DISLEXIA

AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM: DISGRAFIA E DISLEXIA
Cristiane Pinho de Sá1
RESUMO
O homem desde tempos passados tem a necessidade de se comunicar com os seus semelhantes. Com o passar dos tempos, foram criando formas cada vez mais eficazes para que aconteça da melhor forma possível. No início da colonização no Brasil e com o passar de alguns tempos, a atividade da escrita era dirigida somente às classes mais favorecidas. Hoje, apesar dos problemas enfrentados na educação, aprender a ler e a escrever, deixou de ser privilégio de poucos e passou a ser uma preocupação de muitos. A grafia destacou-se como elemento fundamental, já que era impossível transmitir tudo a todos somente através da fala.
Palavras-chave: Problemas. Educação. Ler. Escrever
1. INTRODUÇÃO
Quando se fala em Distúrbios de Aprendizagem envolvendo a leitura e a escrita, é indispensável que se analise a leitura oral e a silenciosa antes de se avaliar a escrita (cópia, ditado, redução), visto serem as dificuldades de escrita, na maioria das vezes, decorrentes de uma leitura lenta, analítica, impregnada de trocas de sílabas ou palavras, sem pontuação, sem ritmo e incompreensível.
Nos tempos atuais, quando se percebe que as dificuldades de aprendizagem que a criança apresenta são oriundas ou ampliadas por um método de ensino que não está adaptado à criança, propõe-se uma mudança metodológica para facilitar o processo de aprendizagem.
O campo das Dificuldades de Aprendizagem (DA) evoluirá, na razão direta dos resultados da investigação. É esse o futuro desafio, e vai ser nesse sentido, que muitos especialistas, irão dirigir o esforço continuado, mesmo que momentaneamente sejam rejeitados ou incompreendidos.
Ensinar a ler e escrever continua a ser uma das tarefas mais especificamente escolares. Um número grande de crianças fracassam já nos primeiros passos da alfabetização. No entanto, a leitura e a escrita não podem ser consideradas atividades isoladas, no processo de desenvolvimento da criança. Estes dois processos gráficos fazem parte da evolução da linguagem que se iniciam logo nos primeiros dias de vida da criança. O mais comum, é que estes dois processos sejam ensinados ao mesmo tempo com o objetivo de um reforçar o aprendizado do outro.
O que não é comum acontecer, são crianças que não sabendo ler, consigam expressar-se através da linguagem escrita. “Crianças que não compreendem a palavra impressa podem até realizar a cópia de palavras e
1 Professora da Faculdade de Ensino e Cultura do Ceará - FAECE
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frases, mas dificilmente, conseguirão realizar um ditado ou uma redação” (TOLCHINSKY, 1995, p. 36).
2. A Leitura
A leitura envolve, primeiramente, a identificação dos símbolos impressos como letras, as palavras e os sons que elas representam. No início do processo da aprendizagem da leitura, as crianças têm que diferenciar cada letra que está sendo impressa e, perceber que cada símbolo que está sendo mostrado tem uma correspondência com os sons da fala. Se não houver essa correspondência, as crianças não poderão ler.
Esse processo que as crianças passam inicialmente na aprendizagem da leitura e da escrita e, que envolve a discriminação visual dos símbolos impressos e, a associação entre a palavra impressa e o som, é chamado de decodificação e, é essencial para que as crianças aprendam a ler. “No entanto, para ler se faz necessário que exista uma compreensão e toda uma análise do material que está sendo lido” (FONSECA, 1995, p. 15).
A leitura é uma atividade fundamental, desenvolvida pela escola para a formação dos alunos. O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para o ensino da leitura, por se tratar de uma extensão na vida das pessoas. A maioria do que se aprende na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola.
A maioria dos problemas que os alunos encontram ao longo dos anos de estudo, chegando até a pós-graduação, são decorrentes de problemas de leitura. Ler é uma atividade extremamente complexa.
As crianças ao chegarem à escola, ainda em turmas de educação infantil, trazem consigo suas leituras. Leituras estas, que lhes facilitam entender e compreender o mundo físico e social no qual vivem. Quando a criança lê a palavra coelho, esta deverá ser associada ao animal coelho. Se a criança nunca viu um coelho, não poderá compreender o que significa aquela palavra que decodificou. Sem a compreensão, a leitura deixa de ter interesse e de ser uma atividade motivadora, pois nada tem a dizer ao leitor. Na verdade, só se pode considerar realmente que uma criança lê quando existe a compreensão. Quando a criança decodifica e não compreende, não se pode afirmar que ela esteja lendo. (MORAIS, 1994).
Independente do tipo de reação se é emocional, intelectual ou as duas, a análise do conteúdo lido é sempre feita, partindo de referenciais internos do próprio leitor. Cada indivíduo vai construindo, de acordo com sua experiência, um referencial de idéias e pensamentos que servem de base para a realização da análise crítica.
Muitas vezes, as próprias crianças, devido a tantas dificuldades para aprenderem a ler e a escrever, acabam decidindo que não vale a pena o esforço para esta aprendizagem. Para intervir neste processo tão freqüente nas escolas por todo país, os professores devem estar atentos para os esforços feitos pelos alunos em suas leituras, dando confiança, criando um ambiente
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propício para sua interação com o texto. Todo material deve ser bem selecionado e variado, de preferência com leituras que agradem as crianças e as estimulem a gostarem de ler.
As dificuldades apresentadas no decorrer do processo não são, na maioria das vezes, devido a problemas de disfunção orgânica. Uma criança não aprenderá a ler se ela não sentir algum significado no ato da leitura, se criou hostilidade pelo professor, pela escola ou pelo grupo social que ambos representam, se acreditam que seja muito difícil aprender.
Muitas vezes, as crianças acham que a leitura não tem sentido, é algo maçante e só serve para ganhar boas notas. Visto por este ângulo, na grande maioria dos casos de dificuldades na aprendizagem da leitura, é possível uma intervenção educativa sem recorrer a especialistas. O desafio do professor não precisa de testes ou provas, para avaliar o processo de aprendizagem de seus alunos. Ele sabe, ou deveria saber, se uma criança faz progressos na leitura, simplesmente observando-a em sala de aula (FERREIRO & TEBEROSKY, 1986).
Os métodos e teorias para a aprendizagem da leitura não são os responsáveis pela mudança do sistema de ensino. Apesar de inúmeras pesquisas, dos inúmeros trabalhos publicados, na área da leitura, diversas crianças ainda continuam com muitas dificuldades em aprender a ler, sendo que muitos professores acreditam que isso é inevitável, que nada podem fazer. Para melhorar as dificuldades na leitura, o professor poderá desempenhar um bom trabalho, se compreender o que é a leitura e como as crianças aprendem a ler. Por que certas crianças acham tão difícil aprender a ler? (PIPSE, 1988).
A aprendizagem da leitura envolve várias exigências lingüísticas, sócio-comunicativas e intelectuais. Parece razoável supor que a dificuldade em atender a uma ou várias dessas exigências seja a explicação de por que certas crianças têm problemas para aprender a ler e escrever. Em vista do fato de que o código escrito se relaciona com a fala — ainda que mediante um conjunto complexo de regras —, poder-se-ia prever que as crianças que têm problemas para ouvir ou analisar os padrões de som da fala defrontam problemas de leitura por carecer da base necessária à aprendizagem de como decodificar símbolos escritos em sons vocais.
Como a linguagem escrita não se reflete na fala de modo simples ou direto, seria também de se esperar que essas crianças achem difícil usar a forma escrita para aprender acerca da estrutura da fala e da linguagem, uma vez que as relações entre as duas formas de comunicação são muito complexas. As crianças surdas enfrentam enormes problemas para aprender a ler e só uma minúscula minoria atinge o nível dos onze anos ao sair da escola.
Deve-se lembrar de que a análise da fala, de modo a revelar os elementos, que tornam possível a criação de um código visual legível é uma realização intelectual, e não simples produto natural da capacidade de falar. A fala é uma atividade que atende a objetivos e necessidades, como as de informar, perguntar, recusar, explicar, negociar e outras. Para a maioria das pessoas e durante a maior parte do tempo, a atividade de falar é uma atividade automática.
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Na aprendizagem da leitura, a linguagem torna-se objeto de atenção ou estudo, a alfabetização muda o caráter de nossa linguagem e as concepções que temos sobre ela. Aprendendo a escrever e a ler, as crianças precisam pensar objetivamente sobre a fala e aprender a analisá-la e, na escrita, a representá-la (FONSECA, 1995).
Isto não quer dizer que as crianças pré-alfabetizadas ou os povos iletrados não dispõem de um conhecimento explícito da própria linguagem. Embora o sentido intuitivo que as crianças têm da natureza da linguagem seja indubitavelmente influenciado e tornado mais explícito pela aprendizagem da leitura, ele provavelmente surge através de vias desenvolvidas totalmente diferentes, como os versinhos infantis, as histórias, a brincadeira com palavras e os jogos de linguagem (FERREIRO, 1986).
3. A Escrita
Pode-se afirmar que a escrita é um ato totalmente inverso da leitura. As crianças precisam ler para poder saber escrever. Pouco importa ou vai adiantar, se as crianças fizeram os exercícios escritos, pois elas escreverão as palavras sem fazerem a correspondência com a sonorização e não irão compreendê-las. A escrita vista desta maneira, torna-se cansativa, sem nenhum significado e totalmente desgastante (JORM, 1985).
Antes de ensinar as crianças a escreverem, é preciso saber o que elas esperam da escrita e, a partir daí, programar atividades adequadas. As crianças que estudam em escolas públicas não participam com muito empenho da aprendizagem, porque acham que a escola ensina o que não lhes interessam e deixam de lado o que seria útil para elas.
Na idade entre 5 e 6 anos, as crianças ficam mais predispostas a se interessarem pelo que está escrito, portanto, é uma ótima fase para se iniciar a alfabetização, realizando atividades que estimulam a aprendizagem da leitura e da escrita. Nesta fase, faz-se necessário que sejam lidos para elas, livros de literatura infantil, jornais, revistas, cartas, bilhetes, avisos, além de incentivá-las a escreverem suas próprias histórias ou o que lhes interessam. E quando elas forem escrever, é necessário que seja o mais livremente possível. O que não pode ou não se deve fazer, é pedir que escrevam uma história só de palavras conhecidas e com números de páginas determinadas como sugere Bock (1997).
É através da leitura que se percebe como se articulam as regras gramaticais e se aprendem novos estilos de escrita. Na redação, o escritor busca dentro de si as palavras adequadas para poder transmitir ao outro, aquilo que vivência e, a opção da escolha de palavras e da forma como estas vão-se articulando, representam no fundo, modelos interiorizados de inúmeras leituras que o escritor realizou durante a sua vida.
Quando se fala em Distúrbios de Aprendizagem envolvendo a leitura e a escrita, é indispensável que se analise a leitura oral e silenciosa antes de se avaliar a escrita (cópia, ditado, redução), visto serem as dificuldades de escrita, na maioria das vezes, decorrentes de uma leitura lenta, analítica, impregnada
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de trocas de sílabas ou palavras, sem pontuação nem ritmo e, incompreensível.
As crianças que escrevem errado ou invertem as letras, o fazem não porque são deficientes, ou têm problemas diversos estudados por muitos autores, casos estes comprovados como a dislexia, mas na maioria das vezes, são apenas obstáculos que precisam ser trabalhados com mais paciência. Muitas vezes, as crianças erram as formas ortográficas porque se baseiam nas formas fonéticas. (FONSECA, 1989).
É impressionante como as crianças ao errarem, revelam uma reflexão sobre os usos lingüísticos da escrita e da fala. Por causa desses erros, a escola rotula as crianças como; incapazes de aprenderem, de discriminarem, de memorizarem, de se concentrarem no que fazem, entre outros (MORAIS, 1994).
Para tanto, as crianças se concentram mais do que se possa imaginar. Só que são injustamente criticadas pelo seu esforço, desiludem-se com a escola e caem nos números apresentados pelas pesquisas do fracasso escolar, pela repetência. Para se superar os erros cometidos pelas crianças ao escreverem, precisa-se motivá-las para que tenham contato direto com o material de escrita, despertar nelas a criação espontânea de seus próprios textos e de seus amigos. É uma tarefa que requer muito espaço do professor, mas se bem trabalhada, alcançará bom êxito.
4. A Escola e a Aquisição da Linguagem Escrita e Falada
A escola representa um dos espaços no qual o processo individual e histórico da construção do conhecimento é possível, porém a relação entre o sujeito que precisa organizar a sua própria aprendizagem e a instituição escolar é bastante conflitante. Faz parte da natureza da criança buscar significado em tudo o que vê e quando ela entra para a escola, a busca de significados depara-se com alguns problemas.
O primeiro deles diz respeito às suas hipóteses formuladas anteriormente que nem sempre coincidem com as do professor, pois o modo de pensar da criança é diferente do pensamento do adulto. O segundo problema reside no fato de que a decodificação de sinais não é suficiente para a criança se interessar em ser alfabetizada.
Para a criança iniciar a aprendizagem da leitura, a escola estabelece como marco a idade de seis anos. Contudo, a idade cronológica não se constitui dado completo e suficiente. São necessários outros fatores, tais como o sócio-econômico, o ambiental, o cultural, o psicológico, o motor e outros mais.
A escola também impõe a metodologia que norteará a transmissão do conteúdo, ou seja, quando se toma alguma decisão sobre a maneira de como
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serão representadas as letras para as crianças da alfabetização costuma-se controlar e induzir a aceitação dos pais para tal medida. Pode-se até conseguir sucesso com os adultos, mas com as crianças é totalmente impossível. Daí se originam mais conflitos que, possivelmente, irão afastar essas crianças da escola.
Mesmo sabendo, entendendo e falando a língua portuguesa, a maior parte dos alfabetizados quando entra para a escola e começa a falar e escrever sofre repressões seriíssimas por parte dos alfabetizadores e se tornam marginalizados devido à rejeição de sua fala, seus costumes e de sua maneira de ser. Isto acontece entre as crianças de classes de baixa renda porque traz forte na linguagem o dialeto de sua comunidade considerada inferior.
Daí a substituição abrupta desse dialeto não padrão pelo falar e escrever corretos da norma escolar. Este fato originará problemas relativos à grafia quando esta for espontânea.
5. Disgrafia
A disgrafia é um transtorno na escrita que afeta a forma ou o significado e é de tipo funcional. Mostra-se em crianças com uma capacidade intelectual normal e estimulação ambiental adequadas, sem transtornos neurológicos, sensoriais, motores ou afetivos intensos (DONALDSON, 1994)
Quando a criança inicia o processo de alfabetização, cai sobre ela uma grande expectativa, se por algum fator ela não atender aos objetivos dos pais e professores. Ela por vezes é criticada, humilhada e desmotivada a seguir em frente. Uma criança com letra feia é constantemente chamada atenção, tanto pelos pais quanto pelos professores, ela é tida como desorganizada e desinteressada.
Deve-se entender que nem toda letra feia e falta de interesse. Poderá ser um transtorno que vai além da vontade da criança. As dificuldades de escrita costumam apresentar outras alterações consigo, como: os transtornos na linguagem, na leitura, na matemática e nas habilidades motoras.
5.1. Tipos de Disgrafia
Existem vários tipos de disgrafia, pois cada criança desenvolve o problema de acordo com as modalidades que lhe são próprias. Através de pesquisas foi constatada a existência de cinco grupos dentro da disgrafia. São eles: Grupo dos rijos (onde a escrita é inclinada para a direita, dando uma impressão de rigidez e de tensão); Grupo dos débeis (caracteriza-se pela frouxidão geral do traçado, irregularidade na dimensão das letras, aspecto de negligência no traçado); Grupo impulsividade (traçado rápido, precipitado, projetado da esquerda para a direita, sem organização, devido a rapidez); Grupo dos lentos e muito estruturados (aparentemente não tem disgrafia, mas apresenta leves sinais de letra tremida que aparecem nas hastes retas e nas interrupções na volta da curva); Grupo de faltas de habilidades (má qualidade do traço e múltiplas correções) (ZORZI, 1998).
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5.1.1. Dislexia
Para abordar em profundidade o conceito de dislexia é necessário não esquecer que o segredo dos atos humanos não é do domínio da Psicologia. Para isso tem-se que ver a dislexia como um problema social, como um problema econômico-cultural como mostram os estudos feitos Luria (1986).
Só por não se saber ler, representa uma injustiça social. Os que não sabem ler ficarão condenados irremediavelmente à incultura, à ignorância, ao analfabetismo e à manipulação social. O perigo de uma sociedade analfabeta, dependente, imatura e inculta é um terreno fácil à desigualdades e à opressões de várias ordens. Não se deve apoiar qualquer definição por princípio, não esquecendo que sobre o tema mais de 5.000 trabalhos foram editados, só em língua inglesa.
O termo dislexia não deve ser confundido com alexia. Dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura, enquanto o termo alexia revela uma incapacidade para aprender a ler ou para compreender a linguagem escrita, como conseqüência de uma lesão cerebral.
A criança com dificuldades de aprendizagem da leitura, não revela qualquer deficiência auditiva, motora, intelectual ou emocional. O seu potencial de aprendizagem está íntegro, só que não aprende a ler facilmente; embora compreenda a linguagem falada e a utilize (LURIA, 1986).
5.1.1.2. Causas Fundamentais da Dislexia.
De uma forma mais didática, têm-se causas exteriores à criança — exógenas (má freqüência escolar; deficiente orientação pedagógica; inexistência do ensino pré-primário; recusa do ambiente escolar (oposição); problemas de motivação cultural, entre outros) —, e onde o envolvimento é predominante, e causas internas da criança — endógenas (carências instrumentais; dificuldades de processamento da informação visual e auditiva; imaturidade psicomotora com problemas de imagem do corpo, da lateralidade e da orientação no espaço e no tempo; deficiente desenvolvimento da linguagem (expressão limitada, vocabulário diminuto, construção sintáxica pobre, problemas de comunicação verbal), entre outros; problemas orgânicos e genéticos que se podem refletir na dificuldade de aprendizagem, como por exemplo: diabetes, anomalias, entre outros) —, onde aquelas se refletem em termos de desenvolvimento desarmônico e de dificuldades de processamento da informação (FONSECA, 1995).
As duas causas não surgem isoladas uma da outra. As causas exógenas e as causas endógenas não se opõem, aliás, como a hereditariedade e o meio ou como o biológico e o social. Há entre esses fatores uma dinâmica que convém destacar, umas são condições das outras. Nenhuma causa se reduz à outra; é na sua reciprocidade mútua, indeterminável, que se situam os problemas da aprendizagem humana.
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A criança pode revelar dificuldade em um plano, ou visual ou auditivo, como apresentar em ambas as áreas de processamento da informação. Nada impede que a criança utilize a expressão oral, só que a integração e a assimilação da linguagem escrita se encontra comprometida, podendo afetar, como é óbvio, o seu desenvolvimento cognitivo (FERREIRO, 1986).
5.1.1.3. Perfil Psicomotor da Criança Disléxica
O perfil psicomotor da criança disléxica tem sido estudado por vários autores, desde Orton em 1937, até Fonseca em 1982, e muitos outros. Estudar os problemas psicomotores pode trazer alguma ajuda à compreensão da dislexia, que jamais pode ser considerada como uma: doença ou deficiência; que tem de: ser curada ou tratada. O que se passa, então, com o perfil psicomotor da criança disléxica, uma vez que, pode haver disléxicos com dificuldades psicomotoras e disléxicos sem dificuldades de coordenação, por vezes até, com perfil de proficiência motora que os fazem bons atletas ou bons artistas? (LURIA, 1986).
A integração sensorial e a integração psicomotora constituem verdadeiros pré-requisitos da mielinização, que consubstanciam a totalidade expressiva, através da qual, a consciência se edifica e se materializa e o potencial de aprendizagem se estrutura e hierarquiza, podendo ser concebidos como verdadeiros instrumentos de apropriação sócio-histórica, e verdadeiros alicerces da cognitividade e da corticalização progressiva.
Tudo o que a criança faz é movimento ou um processo onde o movimento está implicado para exprimi-lo. Os pensamentos são expressos por movimentos, movimento com o comportamento vicariato. Motricidade sem cognitividade é possível, mas a cognitividade sem a motricidade não é (FERREIRO & TEBEROSKY, 1986).
É a partir da motricidade que as subseqüentes capacidades de aprendizagem se organizam. O desenvolvimento motor é um processo adaptativo que produz o desenvolvimento do cérebro, pois, através da ação e das suas múltiplas e variadas aquisições, o cérebro vai organizando e diferenciando os seus centros integradores.
À hierarquia da experiência humana correspondem novos níveis de complexidade, que são sobrepostos sobre unidades funcionais, pela progressiva organização e integração de tais unidades num só é único sistema — o cérebro, órgão da aprendizagem — e, conseqüentemente, da Psicomotricidade e da aprendizagem da leitura. O cérebro, verdadeiro órgão da civilização, é o órgão mais organizado do organismo. Não é de admirar que esteja envolvido na Psicomotricidade e na aprendizagem da leitura (FERREIRO, 1986).
A aprendizagem da leitura requer a integridade mínima de processos psiconeurológicos e psicomotores. Psiconeurológicos, quando estão em jogo processos neurosensoriais. Tais processos trabalham de forma intraneurossensorial e interneurossensorial, para finalmente serem integrados sobre a forma de memórias neuroniais (ZORZI, 1998).
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As dificuldades da aprendizagem de leitura, que não podem ser confundidas com incapacidade de aprendizagem, embora necessitem de estudar muito bem, para exatamente as compreender, têm sido definidas como desordens psiconeurológicas e como disfunções cerebrais. Trata-se de desordens em um ou mais processos de linguagem falada, leitura, ortografia, caligrafia ou aritmética, resultantes de déficits ou desvios dos processos cerebrais da aprendizagem, e que não são devidos ou provocados por deficiência mental, por privação sensorial ou cultual, ou mesmo por dispedagogias.
Há, portanto, déficits específicos da aprendizagem que compreendem a organização intrínseca do cérebro, onde subsistem discrepâncias dos níveis de realização cognitiva, quer intra, quer interverbais e intra ou inter-não-verbais, que em nenhuma condição podem ser confundidas com deficiência de qualquer tipo.
As crianças disléxicas ou com dificuldades de aprendizagem apresentam uma inteligência média ou acima da média (QI  80). Trata-se, efetivamente, de crianças dotadas em inúmeras competências quando se refere aos disléxicos puros. Não se pode esquecer que nessa “categoria” podem cair nomes como: Einstein, Newton, Edison, figuras científicas da humanidade; Lincoln e Churchill, personalidades políticas de grande relevo; Beethoven, Walt Disney, Caruso, Rodin, grandes expoentes da arte e da criatividade (FONSECA, 1989).
Muitos estudos realizados nas crianças disléxicas apontam características psicomotoras tais como: má lateralização; desenvolvimento insuficiente de certas zonas como o corpo caloso, lóbulos frontais; distorções perceptivo-espaciais; déficits na memória de curto tempo (memória imediata ou memória de trabalho) e atividades elétricas evocadas e eletroencefalograma nitidamente diferenciadas das crianças normais (MORAIS, 1994).
A atividade elétrica de crianças disléxicas envolve muitas áreas disfuncionais do que anteriormente se pensou, onde ressaltam, pela sua obviedade, áreas de integração sensorial/visual e auditiva e áreas de integração psicomotoras. Pode-se assegurar que algumas crianças disléxicas acusam disfunções cerebrais (dispraxia), que interferem com o potencial de aprendizagem e com a planificação das ações, onde certamente o perfil psicomotor da criança se vai manifestar. Trata-se de uma dispraxia, ou seja, uma insuficiência de planificação de ações, independentemente da inteligência normal e de motricidade normal. O problema parece residir na ponte, entre o intelecto e o motor, entre o psíquico e o motor (AJURIAGUERRA, 1984).
A constelação dos problemas pedagógicos advém do desenvolvimento da industrialização e das suas contradições sociais, que geram a necessidade do aumento do nível de instrução para se adaptar à mobilidade de novos empregos que se refletem como pressões sobre a escola e a que esta responde como nova noção de debilidade — a dislexia.
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Conclusão
A primeira coisa que o alfabetizando precisa saber é o que são aqueles risquinhos pretos no papel, são símbolos da fala, é necessário compreender o que é um símbolo. Uma criança que ainda não consiga compreender o que seja uma relação simbólica entre dois objetos, não conseguirá ler. A criança precisa perceber que cada um daqueles risquinhos vale como um símbolo do som da fala. As letras do nosso alfabeto têm formas bastante semelhantes, exigindo mais da percepção das crianças.
A percepção auditiva é outro problema para o aprendizado. Se as letras simbolizam sons da fala, é necessário saber ouvir diferenças relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbolizar cada som.
Outro ponto importante que as crianças precisam perceber, logo no início da alfabetização, continua a ser a compreensão espacial da página em nosso sistema, de escrita onde a idéia é de que: a ordem significativa das letras, é da esquerda para a direita e, que a ordem significativa das linhas, são de cima para baixo.
Aprender a ler e escrever exige novas habilidades e apresentam novos desafios às crianças, em relação aos seus conhecimentos da linguagem. Por isso, aprender a ler e a escrever é uma tarefa complexa e difícil para todas as crianças. No entanto, algumas crianças têm mais dificuldades que outras.
As crianças podem ser estimuladas ou não para a aprendizagem. A criança que faz a educação infantil recebe toda uma preparação através de atividades recreativas, perceptivas, auditivas, mas, no entanto o ambiente em casa é muito importante. É até correto supor que uma criança, com estímulo familiar favorável, possa tornar-se uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. Por isso se diz que o primeiro ambiente alfabetizante não é a escola nem a pré-escola, mas a família, que ensina os filhos, mesmo que sejam de maneira indireta e implícita.
As crianças podem ser estimuladas por meio da convivência com livros, revistas, jornais, enfim, tudo que lhes proporcionam a oportunidade de ter contato direto com a escrita. Os pais que constantemente praticam a leitura, de alguma forma, estão incentivando os filhos a fazê-lo. Se uma criança tem quem leia para ela, algo que está escrito, ela terá uma oportunidade maior do que outras crianças que não tem esse contato direto com a leitura e a escrita.
Existe um período de desenvolvimento que depende de alguns fatores que irão influenciar o processo de alfabetização das crianças que são os fatores fisiológicos, ambientais, emocionais e intelectuais. Mas, não se pode esperar que todas as crianças tenham o mesmo desenvolvimento no que diz respeito a esses fatores, mas se faz necessário analisá-los de maneira que se vejam a opinião de outros para se questionar às demais visões.