como interagir com o disléxico

Como interagir com o disléxico em sala de aula

Uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade, pois, a diversidade dinamiza os grupos, enriquece as relações e interações, levando a despertar no educando o desejo de se comprometer e aprender. Desta forma, a escola passa a ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, para todos e para cada um, onde há respeito por pessoas diferentes.

É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo valorizadas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se o fazem, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.

Neste contexto, o educador deve estar aberto para lidar com as diferenças, e como Frederic Litto, da Escola do Futuro da USP coloca, deve ser um estimulador do prazer de aprender, um alquimista em fazer o aluno enxergar o “contexto“ e o “sentido” e, um especialista em despertar a auto-estima. Para que isto ocorra, deve transformar a sala de aula em uma “oficina”, preparada para exercitar o raciocínio, isto é, onde os alunos possam aprender a ser objetivos, a mostrar liderança, resolver conflitos de opinião, a chegar a um denominador comum e obter uma ação construtiva. Sob este prisma, a interação com o aluno disléxico torna-se facilitada, pois, apesar do distúrbio de linguagem, este aluno apresenta potencial intelectual e cognitivo preservado; desta maneira estará sendo estimulado e respeitado, além de se favorecer um melhor desempenho.

A seguir estão algumas atitudes que podem facilitar a interação:

· Dividir a aula em espaços de exposição, seguido de uma “discussão” e síntese ou jogo pedagógico;

· Dar “dicas” e orientar o aluno como organizar-se e realizar as atividades na carteira;

· Valorizar os acertos;

· Estar atento na hora da execução de uma tarefa que seja realizada por escrito, pois, seu ritmo pode ser mais lento, por apresentar dificuldade quanto à orientação e mapeamento espacial, entre outras razões;

· Observar como ele faz as anotações da lousa e auxiliá-lo a se organizar;

· Desenvolver hábitos que estimulem o aluno a fazer uso consciente de uma agenda, para recados e lembretes;

· Na hora de dar uma explicação usar uma linguagem direta, clara e objetiva e verificar se ele entendeu;

· Permitir nas séries iniciais o uso de tabuadas, material dourado, ábaco, e para alunos que estão em séries mais avançadas, o uso de fórmulas, calculadora, gravador e outros recursos, sempre que necessário;

É equivocado insistir em exercícios de “fixação“: repetitivos e numerosos, isto não diminui sua dificuldade.

Levando-se em conta que o ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem um ciclo articulado, deve-se para isso cumprir quatro perspectivas importantes:

· Ser formativa

· Ser qualitativa

· Ser construtivista

· Multimeios

A inclusão do aluno disléxico na escola, como pessoa portadora de necessidade especial, está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos.

A lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), por exemplo, prevê:

- que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I, no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica;

- que a escola deve prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento (inciso V);

- que se permita à escola organizar a educação básica em séries anuais, períodos semestrais e ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização (artigo 23);

- que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período (artigo 24, inciso V, a alínea a).

Diante de tais possibilidades, é possível construir uma Proposta Pedagógica e rever o Regimento Escolar considerando o aluno disléxico.

Na Proposta Pedagógica existem as seguintes possibilidades:

a) Provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;

b) Provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;

c) Testes;

d) Atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extra classe;

e) Diários;

f) Fichas avaliativas;

g) Pareceres descritivos;

h) Observação de comportamento, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).

É importante manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores da dislexia, características desse distúrbio de aprendizagem, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc.

Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer amizade, a cooperação e a solidariedade.

O diagnóstico de dislexia traz sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicopedagogia, psicologia...), de acordo com o tipo e nível de dislexia constatado. Assim sendo, a escola precisa assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional(is) envolvido(s), tendo em vista a troca de experiências e de informações.

Os professores que trabalham com a classe desse aluno(a) devem saber da existência do quadro de dislexia. Quanto aos colegas, o critério é do aluno: se ele quiser contar para os companheiros que o faça.

Possíveis Dificuldades Enfrentadas Pelos Educadores:

· Não há receita para trabalhar com alunos disléxicos. Assim, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;

· Relutância inicial (ou dificuldade) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;

· Receio do professor em relação às normas burocráticas, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;

· Angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;

· Tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.

Procedimentos Básicos:

· Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação,

· Use a linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada e metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções,

· Fale olhando direto para ele. Isso ajuda e muito. Enriquece e favorece a comunicação,

· Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facilitar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos,

· Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele com segue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente exemplos, se for necessário,

· Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele,

· Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas,

· Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece o relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.

· Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu uma significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (ri) construir sua auto-estima.

· Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.

· Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.

· Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são de difícil compreensão para ele. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira dedutiva.

· Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática...

· Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.

O disléxico tem dificuldade para ler e entender o que lê. Assim

sendo,

· Avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;

· Utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou “Times New Roman 12”), evitando-se misturar fontes e de tamanhos, sobretudo às manuscritas (itálicas e rebuscadas);

· Para avaliações ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;

· Leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);

· Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).

· Recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;

· Não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;

· Evite estímulos visuais “estranhos” ao tema em questão;

· Se utilizar figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;

· Dê preferência às avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;

· Não indique livros apenas para leituras paralelas. Dê preferência a outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro, visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado, recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;

· Ao empregar questões de falso-verdadeiro:

1. Construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;

2. Evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;

3. Construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;

4. Inclua somente uma idéia em cada afirmação;

5. Evite formular questões negativas:

• Ao empregar questões de associações:

1. Trate de um só assunto em cada questão;

2. Redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;

• Ao empregar questões de lacuna:

3. Use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;

4. Faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais – também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;

5. Conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo,

· observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.

O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e escrita). Assim sendo,

· Repita o enunciado na(s) página(s), sempre que se fizer necessário;

· Não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;

· Privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;

· Permita a utilização da tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;

· Dê instruções curtas e simples (e uma de cada vez) para evitar confusões;

· Elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando , destacando, identificando.

O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento). Assim sendo,

· Dê mais tempo para realizar a prova;

· Possibilite a realização da prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);

· Elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.

Considere que o aluno disléxico já tem dificuldades para automatizar o código lingüístico da usa própria língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.

Considerando que a avaliação tem a finalidade fundamental de adequar os processos didáticos às necessidades dos alunos (finalidade reguladora), devemos cada vez mais destacar a necessidade da auto-regulação dos alunos, para adequar os próprios processos de aprendizagem e poder aprender. Neste processo, a professora, os colegas e o próprio aluno, atuam como agentes, avaliando e refletindo sobre como se desenvolve a tarefa, para poder fazer os ajustes em suas estratégias de aprendizagem de maneira autônoma.

Alguns aspectos práticos a serem observados em relação à avaliação:

· Avaliar continuamente (maior número de avaliações e menor número de conteúdo);

· Personalizar a avaliação sempre que possível. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos;

· Quando for idêntica a dos colegas, leia você mesmo(a), os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões;

· Durante a avaliação preste a assistência necessária, dê a ele chance de explicar oralmente o que não ficou claro por escrito e respeite o seu ritmo;

· Ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;

· Não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízo de valor);

· Não registre a nota sem antes:

1. Retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;

2. Pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): Ex: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula), mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?

3. Dê ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é, sobretudo, negar um direito – natural – de comunicar-se, de criar, de livre expressar-se.

Educador lembre-se que aqui estão alguns procedimentos para ajudá-lo na sua prática do dia-a-dia, sua experiência, seu feeling e seu compromisso com o ato de educar, também, irão pesar de forma significativa.

Autores do Texto: Psicóloga e Professora Ana Luiza Borba

Orientador Educacional e Prof.Mario Ângelo Braggio

Legislação de apoio para atendimento ao disléxico

LDB 9.394/96 Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica. V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento. Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) Art. 53, incisos I, II e III “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado pelos seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores.”

Deliberação CEE nº 11/96 Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos.”

Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98 D.O.E. em 23/9/98 “(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social. (...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos. (...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições. (...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida. (...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos. (...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes. (...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”

Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98 D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I "a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva. A lei 9.394/96 ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar. O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."

Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação Capítulo 8 - Da Educação Especial 8.2 - Diretrizes A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos. (...) A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração. (...) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

Parecer CNE/CEB nº 17/2001 Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 “O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.”

Av. Angélica, 2318 - 7º andar – Higienópolis - São Paulo - SP - 01228-200

(11) 3231-3296 - (11) 3258-7568 - (11) 3237-0809 - (11) 3129-9721
contato@dislexia.org.br - www.dislexia.org.br

COISAS DE AMIGOS

“...O sol que aquece meu corpo só floresce em horizonte de carinho...”

“...Nada é eterno, mas tudo e infinito na memória. Os amores, quando verdadeiros, não têm espaço nem tempo. São intemporais, transformam-se em luzes, brilham para sempre, ainda que distantes. Dor de amor perdido só dói se choramos pelo que não houve, pelo que não foi bastante; ou quando vislumbramos a indiferença e nos sentimos abandonados no meio do caminho como se fôssemos uma canção inacabada...”

Trechos acima retirados do livro: "Pelas partes femininas" de Carlos Lúcio Gontijo.

www.carlosluciogontijo.jor.br

Super Homem

Um dia vivi a ilusão de que ser homem bastaria
Que o mundo masculino tudo me daria
Do que eu quisesse ter

Que nada, minha porção mulher que até então se resguardara
É a porção melhor que trago em mim agora
É o que me faz viver

Quem dera pudesse todo homem compreender, ó mãe, quem dera
Ser o verão no apogeu da primavera
E só por ela ser

Quem sabe o super-homem venha nos restituir a glória
Mudando como um Deus o curso da história
Por causa da mulher

MORTE NÂO É NADA

"Viver ultrapassa todo o entendimento"

Renda-se como eu me rendi. Mergulhe no que você não conhece, como eu mergulhei. Não se preocupe em entender, Viver ultrapassa qualquer entendimento." (Clarice Lispector)

A morte não é nada. Apenas passei ao outro mundo.

Eu sou eu. Tu és tu. O que fomos um para o outro ainda somos.

Dá-me o nome que sempre me deste. Fala-me como sempre me falaste. Não mudes o tom a um triste ou solene. Continua rindo com aquilo que fazia rir juntos. Reza, sorri, pensa em mim, reza comigo.

Que o meu nome se pronuncie em casa como sempre se pronunciou. Sem nenhuma ênfase, sem rosto de sombra..

A vida continua significando o que significou, continua sendo o que era.

O cordão da união não se quebrou. Por que eu estaria fora de teus pensamentos, apenas porque estou fora de tua vista? Não estou longe. Somente estou do outro lado do caminho.

Já, verás que tudo está bem... Redescobrirás meu coração. E nele redescobrirás a ternura mais pura..

Seca tua lágrima e, se me amas, não chores mais

É tão lindo isso não ?

Beijos

Cleide menezes

RESILIÊNCIA

Resiliência - definição a partir de Boris Cyrulnik

Nosso estudo sobre resiliência se dá a partir da obra de Boris Cyrulnik, que é um importante pesquisador deste conceito, na França. Ele tem uma longa trajetória como etólogo, neuropsiquiatra e psicanalista. É chefe da Clínica do Apego, na Universidade de Tolon, e presidente do Observatoire Internacional de la Résilience. Para Cyrulnik, a resiliência é um processo de superação, um modo de subjetivação, que se dá no encontro com o outro, resultado da interação de fatores pessoais, institucionais e/ou do contexto social. É uma tessitura, a partir do vínculo e do processo de significação. É o resultado da interação entre aspectos individuais, contexto social, quantidade e qualidade dos acontecimentos, no decorrer da vida, e os chamados fatores de proteção na família e no meio social.

(...)Trata-se de um processo, de um conjunto de fenômenos harmonizados em que o sujeito se esgueira para dentro de um contexto afetivo, social e cultural. A resiliência é a arte de navegar nas torrentes. Um trauma empurrou um sujeito em uma direção que ele gostaria de não tomar. Mas, uma vez que caiu numa correnteza que o faz rolar e o carrega para uma cascata de ferimentos, o resiliente deve apelar aos recursos internos impregnados em sua memória, deve brigar para não se deixar arrastar pela inclinação natural dos traumatismos que o fazem navegar aos trambolhões, de golpe em golpe, até o momento em que uma mão estendida lhe ofereça um recurso externo, uma relação afetiva, uma instituição social ou cultural que lhe permita a superação. (Cyrulnik, 2004, p.

Dislexia

Áreas das Dificuldades:Escrita e Matemática – Conceição Melo

ÁREAS DAS DIFICULDADES: ESCRITA E MATEMÁTICA

Ler e escrever, portanto, são conhecimentos que não podem ser reduzidos a alguns de seus aspectos, como dominar letras, decodificá-las, traçá-las, etc. Seu aprendizado implica também conhecer as várias funções que a linguagem escrita pode ter em termos sociais, as muitas e variadas formas como pode ser usada. A escrita pode ser interpretada de muitas formas ou em diferentes graus.
A escrita é uma das áreas complexas e abrangentes no que diz respeito a aprendizagem.Tanto a leitura quanto a escrita estão diretamente vinculadas a alfabetização, adquirindo deste modo caráter de aprendizagem formal, onde o objetivo é compreender melhor as dificuldades de aprendizagem na escrita, visando intervenções adequadas que propiciarão o melhor desenvolvimento dos alunos portadores de D.A.
Para conceituar a escrita, foram utilizados os estudiosos: FERREIRO (1992) e CAGLIARI (1995). Para conceituar D.A. no processo de aquisição da Escrita.
Definir a escrita não consiste em tarefa fácil, pois ao contrário do que possa parecer, estas são áreas complexas e abrangentes. São vários os sentidos que podem ser atribuídos às idéias de escrita, podendo estes, serem restritos ou amplos. Em termos escolares, tanto a leitura quanto a escrita estão diretamente vinculadas a alfabetização, adquirindo deste modo caráter de aprendizagem formal.
No sentido restrito, são encontradas definições simplistas tais como:
Escrita – ato de representar através de sinais gráficos (letras) palavras e idéias, ou domínio da função simbólica convencional.
No entanto, pesquisadores de renome tais como Emilia Ferreiro, Ana Teberoski, Luiz Carlos Cagliari, entre outros, já provaram através de pesquisas e estudos a complexidade que envolve ambos os processos.

(...) eu digo escrita entendendo que não falo somente de produção de marcas gráficas por parte das crianças; também falo de interpretação dessas marcas gráficas. (...) algo que também supõe conhecimento acerca deste objeto tão complexo – a língua escrita –, que se apresenta em uma multiplicidade de usos sociais (FERREIRO, 1992, p. 79).
Para a autora, a escrita é um processo de construção e reconstrução de um saber construído, e neste processo a criança elabora hipóteses sobre a escrita, que vão sendo problematizadas, caminhando assim para a alfabetização formal.
Tanto a escrita quanto a leitura, consiste em atividade bastante intrigada. "Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos" (CAGLIARI, 1995, p. 149).
A leitura é a realização do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. O objetivo da escrita, (...) é a leitura (Ibidem). Sendo assim, é notória a importância tanto da escrita quanta da leitura no desenvolvimento intelectual do ser humano.
Quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da leitura encontramos a dislexia. A dislexia é a dificuldade com a identificação dos símbolos gráficos desde o inicio da alfabetização, acarretando fracassos futuros na leitura e escrita. Foram desenvolvidos diversos programas para curar a dislexia. Não há um só tratamento que seja adequado a todas as pessoas. Contudo, a maioria dos tratamentos enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e influência na leitura. Esses tratamentos ajudam o disléxico a reconhecer sons, sílabas, palavras e, por fim frases. É aconselhável que a criança disléxica leia em voz alta com um adulto para que ele possa corrigi-la.
Quanto à dificuldade de aprendizagem no processo de aquisição da escrita, encontramos a disgrafia, a disortografia e os erros de formulação e sintaxe. A disgrafia é a falta de habilidade motora para transpor através da escrita o que captou no plano visual ou mental, a criança apresenta lentidão no traçado e letras ilegíveis. É uma desordem resultante de um distúrbio de integração visual-motora. Isso acontece devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Também conhecido como letra feia. A criança com esse tipo de dificuldade não possui deficiência visual nem motora, e tão pouco qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto não consegue transmitir informações visuais ao sistema motor.
Alguns estudos atribuem a causa destas dificuldades à fatores sociais, outros a fatores emocionais, e alguns, ainda, a atrasos no desenvolvimento psicomotor.
As principais características são: lentidão na escrita; letra ilegível; escrita desorganizada; traços irregulares (ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves); desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial; desorganização do texto, pois não conservam a margem parando muito antes ou ultrapassando, quando este último acontece, tende a amontoar letras na borda da folha; desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários a escrita (um s ao invés do 5, por exemplo); desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida; liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.
O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas destas citadas.
Podemos encontrar dois tipos de disgrafia: Disgrafia motora (discaligrafia), onde a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos pra escrever. Disgrafia perceptiva: não consegue fazer a relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia senda que esta está associada à leitura e a disgrafia à escrita.
O tratamento requer uma estimulação lingüística global e um atendimento individualizado complementar a escola. Os pais e professores devem evitar repreender a criança. Os professores devem reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma conquista, na avaliação escolar dar mais ênfase a expressão oral, evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas, conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva.
A disortografia é a incapacidade para transcrever corretamente a linguagem oral; caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras. Esta dificuldade não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras. Essas trocas são normais nas primeiras séries do primeiro grau, porque a relação entre a palavra impressa e os sons ainda não esta totalmente dominada. Porém, após estas séries, se as trocas ortográficas persistirem repentinamente, é importante que o professor esteja atento já que pode se tratar de uma disortografia.
Os principais erros que uma criança com disortografia costuma apresentar são: Confusão de letras (trocas auditivas: consoante surdas por sonoras: f/v , faca/vaca, etc.), vogais nasais por orais: na/a, en/i, on/o, um/u; confusão de sílabas com tonacidade semelhante: cantarão/cantaram; confusão de letras (trocas visuais: simétricas: b/d, p/q, semelhantes: e/a, b/h, f/t, confusão de palavras com configurações semelhantes, exemplo copia pedreiro em lugar de padeiro).
Caracteriza-se de uma maneira geral, por erros na transformação do som no símbolo gráfico, ocasionando:
Substituição das letras: (D/T S/C X/CH etc...)
Omissão: (balea / baleia)
Acréscimos: (ritimo / rítmo)
Transposição: (tocovelo / cotovelo)
Pode-se classificar a distografia em dois tipos:
De origem auditiva: quando as substituições de letras se dão a nível de sons acusticamente próximos, ou seja, fonemas que se opõem pelo traço de sonoridade (sonoro/surdo). Exemplos:P/B= pola/bola T/D= tato/dado F/V= fome/vome X/CH – J/G= juva/chuva.
De origem visual: mais freqüentes que os auditivas, refletem falhas na percepção e na memória visual. Exemplos: S / C / SS / Ç / SC / X M/N J/G L/U X/Z/S
A alta incidência deste tipo de erro parece dever-se em primeiro lugar as peculiaridades da língua portuguesa, onde: um fonema pode ser representado por vários grafemas: o som do S é grafado por S / SS / C / Ç / SC / SÇ / X
Um fonema possui fonemas diversos: o X com som de CH/S/Z/CS
Para se caracterizar uma criança como disortográfica, deve-se observar o nível de escolaridade, freqüência e tipo de erro.
Este diagnóstico pode ser feito através de ditados e na produção de textos.
Orientações:
· Estimular a memória visual através de quadros com letras do alfabeto, números, famílias silábicas.
· Não exigir que a criança escreva vinte vezes a palavra, pois isso de nada irá adiantar.
· Não reprimir a criança e sim auxiliá-la positivamente.

Erros de formulação e sintaxe
Esse tipo de distúrbio da escrita está bem detalhado nos trabalhos desenvolvidos por Johnson e Myklebust8. Trata-se de casos em que a criança consegue ler com fluência e apresenta uma linguagem oral perfeita, compreendendo e copiando palavras, mas não consegue escrever cartas, histórias e nem dar respostas a perguntas escritas em provas. Na forma escrita, comete erros que não apresenta na forma falada. Além disso, não consegue transmitir para a escrita conhecimentos adquiridos na linguagem oral.
A criança que apresenta desordem na formulação escrita tem dificuldade em colocar seu pensamento em símbolos gráficos (letras), numa folha de papel. Apesar de sua linguagem oral ser superior e de ter boa compreensão do que lê, ela fica parada, sem condições de produzir um texto próprio.
Nos distúrbios de sintaxe, que podem aparecer independentemente dos de formulação, ocorrem erros como omissão de palavras, ordem errada das palavras, uso incorreto dos verbos e dos pronomes, terminações incorretas das palavras e falta de pontuação.
Os distúrbios de formulação e sintaxe escrita são muito frustrantes. A criança sente que é capaz de competir com os outros em atividades escolares até o momento em que é solicitada a transferir seu conhecimento oral para a escrita. Apesar da complexidade do problema, é possível atingir algum progresso, caso a criança seja encaminhada para um tratamento adequado.
O papel do professor no processo de aprendizagem é indiscutívelmente decisivo, suas atitudes, concepções e intervenções, serão fatores determinantes no sucesso ou fracasso escolar de seus alunos.
Cabe ao professor duas tarefas: o diagnóstico ou detecção seguida de intervenção adequada.
No contato diário com os alunos, muito rapidamente o professor começa a perceber entre eles aqueles que apresentam dificuldades, a partir desta detecção a atitude correta deve ser o encaminhamento do aluno em questão a um psicopedagogo, que deverá avaliar as habilidades perceptivas, motoras, lingüísticas e cognitivas do mesmo e ainda os fatores emocionais e os próprios atos de ler e escrever.
Quanto à dificuldade de aprendizagem em matemática encontramos a DISCALCULIA, que impede a criança de compreender os processo matemáticos.
Em geral, a dificuldade em aprender matemática pode ter várias causas. De acordo com Johnson e Myklebust (1987), terapeutas de crianças com desordens e fracassos em aritmética, existem alguns distúrbios que poderiam interferir nesta aprendizagem:
· Distúrbios de memória auditiva:
- A criança não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas matemáticos.
- Problemas de reorganização auditiva: a criança reconhece o número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapidez.
· Distúrbios de leitura:
- Os disléxicos e outras crianças com distúrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em voz alta. É bom lembrar que os disléxicos podem ser excelentes matemáticos, tendo habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na interpretação.
- Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas tem dificuldade em realizar cálculos.
· Distúrbios de escrita:
- Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e números.
Estes problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia impede a criança de compreender os processos matemáticos.
A discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visuais ou auditivas, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a discalculia com os fatores citados acima.
O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão dos números.
Kocs (apud García, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos:
1. Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.
2. Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.
3. Discalculia Léxica – dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.
4. Discalculia Gráfica – dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.
5. Discalculia Ideognóstica – dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos matemáticos.
6. Discalculia Operacional – dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos.

Na área da neuropsicologia as áreas afetadas são:
· Áreas terciárias do hemisfério esquerdo que dificulta a leitura e compreensão dos problemas verbais, compreensão de conceitos matemáticos;
· Lobos frontais dificultando a realização de cálculos mentais rápidos, habilidade de solução de problemas e conceitualização abstrata.
· Áreas secundárias occípito-parietais esquerdos dificultando a discriminação visual de símbolos matemáticos escritos.
· Lobo temporal esquerdo dificultando memória de séries, realizações matemáticas básicas.

De acordo com Johnson e Myklebust (1987) a criança com discalculia é incapaz de:
· Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;
· Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro pacotes de 250 gramas.
· Seqüenciar números: o que vem antes do 11 e depois do 15 - antecessor e sucessor.
· Classificar números.
· Compreender os sinais +, − , ÷, x.
· Montar operações.
· Entender os princípios de medida.
· Lembrar as seqüências dos passos para realizar as operações matemáticas.
· Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de uma sala à quantidade de carteiras.
· Contar através dos cardinais e ordinais.

Os processos cognitivos envolvidos na discalculia são:
1. Dificuldade na memória de trabalho;
2. Dificuldade de memória em tarefas não-verbais;
3, Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefas de escrita);
4. Não há problemas fonológicos;
5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem;
6. Dificuldade nas habilidades visuo-espaciais;
7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se da seguinte forma:
· A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
· As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo individuo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.
· Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.
· Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as habilidades lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos númericos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).

Quais os comprometimentos?
· Organização espacial;
· Auto-estima;
· Orientação temporal;
· Memória;
· Habilidades sociais;
· Habilidades grafomotoras;
· Linguagem / leitura;
· Impulsividade;
· Inconsistência (memorização).

Ajuda do professor:
O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que deve evitar:
· Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
· Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;
· Corrigir o aluno freqüentemente diante da turma, para não o expor;
· Ignorar a criança em sua dificuldade.

Dicas para o professor:

- Não force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido;
- Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que precisar;
- Proponha jogos na sala;
- Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis;
- Procure usar situações concretas, nos problemas.


Ajuda do profissional:
Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas atividades, descobrindo qual o seu processo de aprendizagem através de instrumentos que ajudarão em seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação, classificação, habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem. Recomenda-se pelo menos três sessões semanais.
O uso do computador e bastante útil, por se tratar de um objeto de interesse da criança.
O neurologista irá confirmar, através de exames apropriados, a dificuldade específica e encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista também é importante para detectar as áreas do cérebro afetadas. O psicopedagogo, se procurado antes, pode solicitar os exames e avaliação neurológica ou neuropsicológica.

O que ocorre com crianças que não são tratadas precocemente?
· Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global.
· O aluno fica inseguro e com medo de novas situações.
· Baixa auto-estima devido a críticas e punições de pais e colegas.
· Ao crescer o adolescente / adulto com discalculia apresenta dificuldade em utilizar a matemática no seu cotidiano.

Cuidado!
As crianças, devido a uma série de fatores, tendem a não gostar da matemática, achar chata, difícil. Verifique se não é uma inadaptação ao ensino da escola, ou ao professor que pode estar causando este mal estar. Se sua criança é saudável e está se desenvolvendo normalmente em outras disciplinas não se desespere, mas é importante procurar um psicopedagogo para uma avaliação.
Muitas confundem inclusive maior-menor, mais-menos, igual-diferente, acarretando erros que poderão ser melhorados com a ajuda de um professor mais atento.

Soluções para ajudar
· Permitir o uso de calculadora e tabela de tabuada
· Uso de caderno quadriculado.
· Provas: elaborar questões claras e diretas. Reduzir ao mínimo o número de questões. Fazer prova sozinho, sem limite de tempo e com um tutor para certificar se entendeu o que pede as questões.
· Muitas vezes o aluno podem fazer prova oralmente, desenvolvendo as expressões mentalmente, e ditando para que alguém transcreva-as.
· Moderar a quantidade de lição de casa. Passar exercícios repetitivos e cumulativos.
· Incentivar a visualização do problema, com desenhos e depois internamente.
· Prestar atenção no processo utilizado pela criança. Que tipo de pensamento ela usa para resolver um problema?
· Faça uma aula “livre de erros”, para esse aluno conhecer o sucesso.
· Lembra que para o disléxico nada é ó,bvio, como é para nós.

Conceição Melo

: