PROJETO DE LEITURA

A LITERATURA NA ESCOLA: MANEIRAS DE LER NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Mariana Romero Gorenstein

Sobre o tema:

O interesse pelo tema surgiu de vivências em uma sala de aula de primeira série do Ensino Fundamental, na qual estive presente durante a realização do estágio – disciplina obrigatória para o curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Campinas, onde me formei.
Nesta sala observei uma série de práticas as quais me levaram a alguns questionamentos. Muitos deles relacionados diretamente à questão da leitura e, em especial, da leitura da literatura: Esse é o “modo correto” de usar a literatura na escola? Será que a professora só obtém silêncio se ela contar uma história? Será que os alunos não perdem o interesse pela literatura se na maioria das vezes que a professora conta uma história ela cobra alguma produção, seja escrita ou não? A professora usa a contação de histórias apenas porque precisa preencher o tempo?
Essas são algumas das questões que me estimularam a desenvolver este trabalho. Questões que tiveram origem em uma experiência de observação da prática escolar ligada ao livro e a literatura infantil. Há também aquelas que surgiram a partir de leituras e reflexões em disciplinas de caráter mais teórico, como Fundamentos da Alfabetização e Leitura e Produção de Textos, ambas voltadas à temática da linguagem escrita e da leitura na e fora da escola.
Nessas disciplinas, houve uma proximidade maior com a discussão sobre leitura da literatura, viabilizada através de trabalhos com autores que discutem a questão da literatura na escola, como João Wanderley Geraldi, Regina Zilberman e Marisa Lajolo, e também através da apresentação de algumas poucas obras de literatura infanto-juvenil e seus respectivos autores.
Entretanto, em 1999 pude vivenciar uma experiência nova que trouxe à tona o lado mais afetivo da minha relação com a questão da leitura da literatura. Essa experiência diz respeito a um trabalho de contação de histórias, realizado pelo “Grupo Manauê – Contadores de Histórias”.
No grupo tenho uma relação direta com a leitura da literatura, principalmente da literatura infantil, uma vez que como parte da atividade de contação de histórias seleciono e decoro algumas obras literárias, as quais acredito serem de boa qualidade, e por fim as apresento, utilizando técnicas orais e gestuais, para o público/ouvinte.
A estas razões acrescentou-se uma passagem, também através do estágio, pela pré-escola e a possibilidade de reconhecer naquele lugar e no trabalho que se fazia ali uma possibilidade interessante de atuação/reflexão.

Sobre o trabalho:
Decidido o tema, optei por uma pesquisa que articularia duas frentes: Uma pesquisa bibliográfica de pequena extensão para uma maior aproximação das críticas feitas ao trabalho com a leitura e a literatura na escola; uma pesquisa de campo para uma maior aproximação das formas de trabalho com a leitura da literatura numa sala de pré-escola.
O estudo, nesta segunda frente, assumiu um caráter mais descritivo, pois conto alguns capítulos do cotidiano da sala escolhida. Neles se dá destaque aos momentos em que a literatura infantil se faz presente como protagonista do trabalho pedagógico.
Os principais objetivos dessa pesquisa são: conhecer a crítica referente ao uso do texto na escola, produzida pela academia nos últimos anos e ver, na prática, como a literatura se figura numa sala de pré-escola de uma E.M.E.I da cidade de Campinas, também de descrever momentos em que a literatura infantil se faz presente no trabalho desta sala.

A Leitura na Escola: um olhar para os textos
Para entendermos a atual situação da leitura na escola, torna-se necessário resgatar, na história, os processos de transformação pelos quais o sistema escolar brasileiro passou no decorrer das três últimas décadas.
Em contato com o texto de Silva “A escolarização do leitor - a didática da destruição da leitura”, pude conhecer alguns aspectos que contribuíram para um princípio do fracasso da leitura na escola, iniciado durante a Ditadura Militar no Brasil.
Vale citar, baseada na leitura do texto em questão, que o governo militar, através da proposta renovadora da lei 5692/71, estimulou as escolas a adotarem o livro didático por ele escolhido, e muitas vezes distribuído gratuitamente, como principal instrumento de trabalho do professor.
Silva acredita que com isso, o Estado passou a ter maior controle até do conteúdo que seria trabalhado nas aulas, sendo que muitas vezes não participava apenas na escolha dos livros como também interferia diretamente na proposta pedagógica da escola, dizendo qual trabalho deveria ser feito em sala de aula. Além disso, era de seu interesse transmitir uma imagem de ensino democrático, no qual não faltava vaga e nem material para os alunos.
Através do estudo desta obra pude notar que restringiu-se o contato do aluno com o texto, pois as possibilidades de trabalho com leitura em sala de aula ficaram vinculadas aos textos presentes no livro didático, uma vez que os professores tinham, obrigatoriamente, que utilizá-los em suas aulas e terminarem todas as atividades até o final do ano letivo.
Silva aponta outro fator importante com relação à escassez da leitura na escola. Refere-se ao fato de que poucas escolas tinham bibliotecas e aquelas que tinham, geralmente, não eram bem mantidas, pois, em muitos casos, o responsável pelo trabalho na biblioteca, organização, catalogação e etc, eram professoras aposentadas ou afastadas das salas de aula por motivos de saúde, que foram readaptadas para o cargo.
Segundo Silva, “no município de Campinas, dentre 88 escolas públicas de 1o e 2o graus, apenas 34 têm bibliotecas, embora por lei (que o governo insiste em ignorar) toda escola com mais de vinte classes deva ter uma biblioteca instalada e em funcionamento” (Silva, 1986:18). A questão de seu funcionamento é outro ponto que requer alguns comentários, pois a autora acredita que nem sempre uma escola que possui livros e uma biblioteca, possui também alunos que a freqüentam.
Também não é verdade que as bibliotecas têm um profissional qualificado para esse tipo de trabalho. Um espaço como este não necessita de pleno silêncio, tampouco de extrema ordem. É fácil conceber que em uma biblioteca duas ou mais pessoas conversem sobre alguma obra, peçam indicações e até façam comentários a respeito de leituras que possam estar realizando. Nesse sentido, Silva defende a idéia de que os responsáveis pelas bibliotecas acabam distanciando os leitores desse espaço, ao invés de atraí-los pelo fato de quererem o espaço organizado, com os livros nas prateleiras e silêncio absoluto.
Nesse contexto, é importante, e isso é um ponto em comum entre os autores estudados, que se faça um bom uso do texto também em sala de aula, que os momentos de leitura não sejam desagradáveis, mas sim prazerosos, pois o contrário pode acarretar numa futura rejeição à leitura, por parte do aluno.
Marisa Lajolo (1984:53) atenta, no texto “O texto não é pretexto”, para os cuidados que nós educadores devemos ter ao propormos uma leitura e também ao realizarmos alguma atividade a essa relacionada, porque a escola tem o costume de fazer o texto virar pretexto para outras coisas, ou seja, é usado com a finalidade de intermediar aprendizagens outras que não ele mesmo.
Silva concorda com Lajolo que algumas práticas como punir um aluno por indisciplina, proibindo-o de ir a biblioteca retirar livros, suspender a retirada de livros em época de prova, interferir na liberdade de escolha do aluno, fazendo julgamento de sua escolha, só contribuem para prejudicar a formação do gosto pela leitura dos alunos.
Para os autores estudados um outro fator importante que deve ser destacado se refere ao fato de que a escola insiste em desconsiderar a liberdade do aluno em relação à escolha do texto. Quando o professor pede para que a classe leia um texto, com a finalidade posterior à leitura de aplicar uma prova, um questionário, ou simplesmente para fazer exercícios de interpretação de texto, dificilmente consideram a vontade e o interesse do aluno.
Zilberman (1986:21), no texto “A leitura na escola” acredita que a delimitação do significado do texto também acontece quando se faz uma interpretação deste, fechada em respostas de escolhas simples. Não existe uma única interpretação comum a todos os leitores. Isso é artificial. Cada um interpreta determinado texto, dá sentido a ele, relacionando-o com as outras leituras já feitas e com as suas experiências particulares de vida.
Pois, como afirma Lajolo:
Ler não é decifrar, como um jogo de advinhações, o sentido de um texto. É, a partir de um texto ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (Lajolo, 1984:58).

Além disso, o conhecimento da vasta produção de obras literárias favorece para formação de opiniões acerca do gosto pela leitura. Valio afirma que “Através do conhecimento de uma variedade de livros de diferentes formas(...) é que o futuro leitor pode ir estabelecendo os seus interesses e conseqüentemente, os critérios de seleção de textos” (Valio apud Bertolani, 1999:80).
Essas críticas são muito relevantes quando consideramos o ensino fundamental e médio. E quanto à educação infantil, como estimular o gosto pela leitura?
Contando histórias. As crianças de três a seis anos, na maioria das vezes, ainda não estão aptas para leitura, mas são capazes de ouvir histórias e se interessar por elas. A prática por mim observada, no trabalho de campo, pode servir como um exemplo de um trabalho com literatura sem fins de um entendimento comum da história.
Realizando este trabalho pude perceber que a leitura tem objetivos distintos para a educação infantil e para a escola regular. Na educação infantil não há uma cobrança no sentido de aprender conteúdos, ela acontece de maneira mais espontânea, a partir da vontade dos alunos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, para as crianças de quatro a seis anos os objetivos referentes à leitura são mais aprofundados e ampliados. Trata-se de trabalhar para que as crianças, dessa faixa etária, se familiarizem com a escrita através do manuseio de livros, revistas e outros suportes, assim como estimular vivências de várias situações nas quais esses materiais sejam protagonistas; fazer com que elas escutem textos oralizados apreciando a leitura feita pelo professor e também de estimular a escolha de livros para leitura.
Para os estudiosos da área educacional e elaboradores da proposta curricular em pauta, os professores devem deixar com que as crianças levem livros para casa, para serem lidos juntamente com seus familiares. Pois acreditam que as crianças, desde pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a leitura, uma vez que compartilhar novas descobertas com seus familiares é um fator positivo nas aprendizagens infantis porque contribui para uma construção de um sentido mais amplo para a leitura.
Para a formação do gosto pela leitura é aconselhável que desde a educação infantil se desenvolva um trabalho enfocando esse objetivo, seja selecionando uma história para contar ou disponibilizando livros às crianças. Pois:
O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças, independentemente da idade delas, dando atenção para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, volume 3, 1998, p.135).

A Leitura na Escola: um olhar para sala de pré-escola
A Pesquisa de campo foi desenvolvida numa escola municipal de educação infantil, localizada na região central de Barão Geraldo – subdistrito de Campinas, em uma das salas de aula de pré-escola, com trinta crianças de cinco a seis anos de idade.
Do período em que estive nesta sala recolhi inúmeras informações sobre o trabalho com a leitura da literatura em meu diário de campo.
A leitura e re-leitura do diário me permitiram recortar e destacar um conjunto de situações ou cenas em que o livro de literatura figurou de alguma forma.
A seguir apresento descritivamente e resumidamente este conjunto, de modo a dar uma visibilidade aos acontecimentos que podem responder às questões que orientaram este trabalho de campo: Como a leitura da literatura integra os trabalhos desta sala de Educação Infantil? De quantas formas ela se faz presente?

A escolha dos livros para leitura
O momento da escolha dos livros para leitura em casa acontecia às sextas-feiras. No decorrer do meu trabalho de campo pude presenciar diferentes maneiras da professora oferecer e disponibilizar os livros para as crianças: Organizando-os no chão, sobre a mesa, apresentando um a um em voz alta no ato da organização, chamando os alunos um a um ou quatro a cada vez, portanto, a ordem de chamada das crianças para a escolha era variada, bem como o local da exposição dos livros.
Os alunos, em geral, no momento da escolha, folheavam cerca de três livros até decidir pelo livro que queriam levar. Não podiam demorar muito nessa escolha, pois não dispunham de tempo para isso, uma vez que logo em seguida a professora já chamava outro aluno para escolher o seu. Contudo isso não ocorria dessa forma com todos os alunos. Havia aqueles que apenas olhavam as capas e sem abrir um só livro selecionavam o seu, como também havia aqueles que iam direto em um livro específico e, muitas vezes, nem o abriam para ver o que havia em seu interior, mesmo assim, era este o escolhido para leitura em casa.

As fichas de leitura
As fichas de leitura eram entregues aos alunos no ato da retirada dos livros, que acontecia em geral às sextas-feiras. A leitura dos livros e o preenchimento das fichas eram feitos em casa, durante o final de semana. No dia da devolução dos livros e das fichas, geralmente às segundas feiras, as crianças socializavam as leituras sentadas em roda. A professora chamava um aluno por vez, com as respectivas fichas em mãos e a mostra, para que ele falasse o título do livro e contasse a todos os demais alunos da classe um trecho da história, que mais tenha lhe agradado.
Da ficha constava: Uma espécie de cabeçalho em que se pede a identificação da criança, o nome do livro que levou para ler, o nome do autor, a coleção a que o livro pertence e a data da retirada. Tudo isso é seguido de um espaço em branco para o desenho livre, sem nenhuma espécie de delimitação espacial e à direita de cada ficha há um terceiro campo composto de três linhas curtas numeradas e dispostas uma embaixo da outra, para serem preenchidas com três palavras quaisquer extraídas do texto lido.
A ficha de leitura tem, como uma das funções, remeter a criança à capa do livro, a ficha catalográfica e de fazer com que vá em busca do nome do autor e da coleção. Tais ações fazem com que a criança se familiarize com aspectos importantes de uma obra de literatura infantil. Aprenda a achar no espaço da capa do livro onde se localiza o título, como identificar o autor, assim como a coleção, edição e editora a que a obra pertence.
A ficha tem a função de orientar a criança não para um entendimento da história, mas para a localização de informações existentes no livro. Isto é, a ficha não é uma forma de cobrança do entendimento, da interpretação, da história, mas sim um auxílio para a criança no processo de conhecimento do suporte, o livro, peça importante para iniciação do leitor no mundo da escrita. As fichas não exigem uma interpretação do texto e podem ser vistas como uma forma de registro.

A roda de histórias lidas em casa
A atividade da roda de contação de histórias lidas pelos alunos em casa acontecia geralmente às segundas-feiras no início da aula. Nela, as crianças contavam um trecho da história lida para a professora e para as outras crianças da sala. Algumas vezes elas se baseavam na ficha de leitura que produziram em casa ou na capa do livro que foi lido, ambos eram mostrados para todas as crianças, durante suas falas, pela professora.
Vale citar que na roda, todas as crianças participavam contando sobre suas histórias. Cada qual a sua maneira, alguns alunos se levantavam, outros permaneciam sentados, alguns falavam mais e outros menos. Não havia uma regra, o importante era deixar com que as crianças socializassem suas leituras.

Estação leitura
A dinâmica que denominei “estação leitura” faz parte de uma atividade mais ampla, que era chamada pela professora de circuito.
Nela a classe era dividida em várias estações, em cada uma delas eram realizadas diferentes atividades, como desenho livre, pintura com guache, pintura com aquarela, recorte e colagem, modelagem com massinha e também a leitura. Nessa última, as crianças tinham uma série de livros a disposição e podiam escolher qual deles queriam ler e de que maneira queriam fazer.
A escolha pela estação era livre, ou seja, a professora não indicava a nenhum aluno em qual estação ele deveria trabalhar, o próprio aluno fazia sua escolha. Ela apenas mostrava onde era cada estação, arrumava os materiais necessários para o desenvolvimento de cada uma delas e deixava com que as crianças trabalhassem onde tivessem vontade.
Cabe acrescentar que no decorrer das minhas observações notei diferentes formas de trabalho na estação leitura. Muitas crianças liam juntas o mesmo livro, muitas liam juntas, porém livros diferentes e também presenciei momentos nos quais uma criança lia para outra.

Contando histórias
A contação de histórias foi uma outra maneira de trabalho com a literatura infantil que presenciei na pesquisa de campo.
O momento de se contar histórias era especial nessa sala. As crianças saiam de suas carteiras e sentavam-se no chão, ocasionando um ambiente descontraído.
A professora, antes de iniciar as narrativas, anunciava o título da obra, o autor e a editora, sempre mostrando a capa do livro e durante a narrativa, mostrava as ilustrações e se preocupava em usar algumas técnicas para atrair a atenção das crianças e envolvê-las na história.
Depois de contada a história, não havia uma cobrança de um entendimento da mesma. A professora deixava com que os alunos falassem o que quisessem, sem avaliar como certo ou errado as interpretações.

Conclusão:
Ao desenvolver esta pesquisa, que articula duas frentes, um estudo da crítica acerca do uso da leitura da literatura na escola e a observação das práticas de leitura da literatura no cotidiano de uma sala de pré-escola, pude perceber que a relação do professor e dos alunos com a leitura da literatura na Educação Infantil é consideravelmente diferente da relação que os outros níveis de ensino estabelecem com a mesma.
Não há, na Educação Infantil, uma obrigatoriedade de leitura, tampouco de uma cobrança do entendimento posterior a ela. Há momentos de mais ludicidade nos quais as crianças têm oportunidades de se aproximar da literatura, seja através da "leitura" individual, da leitura de uma história pela professora e até através da simples manipulação do objeto livro - o suporte para leitura.
Já nos Ensinos Fundamental e Médio a prática de leitura em sala de aula é bastante questionada por muitos estudiosos da área. Os autores estudados são unânimes quanto crítica ao uso inadequado que a escola faz da literatura. Eles acreditam que, muitas vezes, a escola gera um distanciamento entre o aluno e o livro, ao invés de suscitar nele o gosto e o prazer pela leitura.
Percebi também que há uma falha na formação dos educadores e também falta de tempo para que esses possam refletir sobre suas práticas. Um profissional bem qualificado e amparado pode facilmente discernir o bom uso do uso inadequado da leitura literatura, se o objetivo for formar leitores críticos e assíduos.
Enfim, “O caminho do leitor até o livro exige respeito, exige um trabalho diário que se concretiza no ler e ouvir histórias, entrar em contato com diferentes materiais escritos, ter a liberdade de escolha de ler este ou aquele livro, manuseá-lo, devolvê-lo à estante, pegar outro, folhear suas páginas”... (BERTOLANI, 1999, p. 92).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BERTOLANI, Ana Liria Sacomano. Formando leitores contando histórias: A construção da mudança de uma proposta pedagógica de ensino de leitura e escrita (Tese de Mestrado) Campinas: Unicamp, 1999.
LAJOLO, Marisa P. “O texto não é pretexto”. In: Regina Zilberman (org.). Leitura em Crise na Escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
SILVA, Lílian L. M. da. A Escolarização do Leitor: A didática da Destruição da Leitura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Brasília, D.F: MEC/SEF, 1998. 3v.
ZILBERMAN, Regina (Org.). A leitura na Escola . In: Leitura em Crise na Escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.